هذه الوحدة التعيليمية هي مورد مرجعي للمحاضرين
مسائل رئيسية
يرتبط القانون والأخلاقيات بوضوح، حيث إنهما يعكسان القيم ويوجهان السلوك، لكنهما ليسا نفس الشيء. ففي بعض الأحيان، يبدو أن القانون يسمح بسلوك غير أخلاقي ضار، بينما في أحيان أخرى تثير القوانين المعيبة التساؤل حول امتثال الناس المطلق لها. وتثير النزاهة المزيد من القضايا؛ وهو هدف جدير بالاهتمام، لكن هل يمكن تحقيقه بشكل واقعي ؟ والهدف الرئيسي من هذه الوحدة التعليمية هو تزويد الطلبة بالأفكار التي يحتاجون إليها لتقييم نقدي للقضايا الناشئة عن التفاعل بين النزاهة، والأخلاق، والقانون.
كما هو مستخدم في هذه الوحدة التعليمية، يُنظر للأخلاقيات على أنها نظام من المبادئ التي توجه الناس إلى كيفية اتخاذ القرارات ويقودون حياتهم. وعلى عكس الأخلاق، يُنظر إلى النزاهة على أنها تطبيق ثابت للمبادئ الأخلاقية، وخاصة الصدق. وتناقش هذه المفاهيم على نطاق واسع في الوحدة التعليمية 1 من سلسلة النمائط الحالية، والتي ينصح المحاضرين بمراجعتها في إعداد هذه الوحدة التعليمية. وفي الوحدة التعليمية 1 (النزاهة والأخلاق : مقدمة وإطار مفاهيمي)، تُعرَّف الأخلاق بأنها "محاولة للتوصل إلى فهم لطبيعة القيم الإنسانية، وكيف يجب أن نعيش، وما الذي يشكل السلوك الصحيح" (نورمان، 1998، ص 1). وتشير الوحدة التعليمية 1 إلى النزاهة باعتبارها "الاتساق بين المعتقدات، والقرارات، والإجراءات، والتمسك المستمر بالقيم والمبادئ" (مالان، 2007، ص 278). ويختلف القانون عن النزاهة والأخلاق، فهو نظام من القواعد المعترف بها من قِبل المجتمع ومفروض من خلال عقوبات من نوع ما.
وتدور هذه الوحدة التعليمية حول ثلاثة تحولات مفاهيمية. أولاً، تبحث الوحدة التعليمية المفاهيم الأكاديمية للمفاهيم الرئيسية الثلاثة وكيف تختلف عن بعضها البعض. و"الأخلاق" هي المبادئ التي توجه السلوك، في حين أن "النزاهة" تشير إلى وجوب تنفيذ المبادئ الأخلاقية في حياتنا وأنشطتنا اليومية، بدلًا من تبني المثل العليا ثم القيام بالنقيض. وكثيراً ما تثير مناقشات النزاهة مسألة الصدق لأنه إذا دعا شخص ما إلى مثل عليا ولا يلتزم بها فيُعتبر ذلك بمثابة نوع من عدم الصدق. ويؤكد "القانون" ويدعم بعض القيم، مثل الحياة، وحماية الحقوق والممتلكات، ولكن بالمقارنة مع الأخلاقيات، عادةً ما تحدد القواعد القانونية توقعات أقل للسلوك. فعلى سبيل المثال، قد تتطلب الأخلاق من شخص ما مساعدة شخص غريب يحتاج المساعدة، لكن القانون لا يتطلب ذلك عادةً. ويستوجب كل من الأخلاق والقانون علينا الامتناع عن قتل شخص آخر عن طريق الخطأ، ولكن انتهاك قاعدة أخلاقية قد يؤدي إلى نقد ورفض )شافيل، 2001)، فإن خرق قاعدة قانونية يؤدي إلى فرض عقوبات أشد مثل الغرامات المدنية أو الجنائية، أوالسجن، أوحتى الموت في بعض البلدان. ولأن انتهاك القانون يستلزم عقوبات أشد بكثير يليها قواعد أخلاقية، فقط السلوك الذي يعتبره المجتمع مؤذٍ أو خطأ حقًا هو الذي يعد غير قانوني.
وتتمثل أحد الجوانب المثيرة للجدل في الصراع بين الأخلاقيات والقانون في اختيار الناس عدم اتباع قانون لا يناسبهم بشكل جوهري بناءً على أسس أخلاقية. والقوانين التي تستند عليها حقبة الفصل العنصري في جنوب أفريقيا هي أحد الأمثلة. وهناك نوع آخر من القوانين التي يشعر بعض الناس بقوة أنها غير أخلاقية ألا وهي الحظر القانوني للقتل الرحيم (سينجر، 1993؛ بي بي سي، 2014). وقد يختار الناس في مثل هذه الحالات الانخراط في العصيان المدني، زاعمين أنه من المقبول وربما من المطلوب في بعض الحالات أن يخرق الأشخاص القوانين غير العادلة. مثال على العصيان المدني هو اعتصام العاملون في مجال الحقوق المدنية في الولايات المتحدة في الستينيات في الأماكن العامة التي استُبعدوا منها، وذلك لقيام بعض الولايات الأمريكية بفصل المنشآت العامة قانونًا حسب العرق. فهل يجب علينا الامتثال لما نعتبره قانونًا غير عادل أو غير أخلاقي من أجل عدم خلق مجتمع ينعدم فيه القانون ؟ أم أن هناك ما يبرر عدم انتقاد مثل هذا القانون فحسب، بل رفضه أيضًا، حتى يتسق مع المبادئ الأخلاقية للفرد ؟
ومثال صعب آخر على التعارض بين الأخلاق والقانون عندما يسمح القانون بسلوك غير أخلاقي ضار للغاية. ومثال على ذلك رفض القانون منذ فترة طويلة في بعض البلدان معاقبة شخص بالغ لا يساعد طفل يغرق، والذي كان يمكنه إنقاذه، ولكنه اختار ألا يفعل ذلك. ومن الناحية الأخلاقية، يُطلب من الكبار مساعدة الطفل، لكن القانون يعارض فرض إنقاذ شخص آخر. ويُنظر إلى فرض إنقاذ شخص ما على أنه أمر قمعي، لأنه سيأمر شخصًا باتخاذ إجراء إيجابي بدلاً من مجرد فرض واجب الامتناع عن إصابة الآخرين. ويتبع هذا الموقف نهج لوك وكانت في القانون، والذي يعتمد على العديد من النظم القانونية: يحمي القانون حقوق الناس من الانتهاك، طالما أن الناس لا ينتهكون حقوق الآخرين، فهم أحرار في التصرف كما يريدون. تعتبر بعض الولايات القضائية أن القاعدة التي تقضي بأن ينقذ الأشخاص بعضهم بعضًا غير عملية لصعوبة تطبيقها. سيعاقب القانون شخص ما في هذه الحالة إذا كان عليه واجب رعاية الطفل، مثل أحد الوالدين أو مقدم الرعاية، إذ تبرر العلاقة بين الشخص البالغ والطفل في هذه الظروف فرض عقوبات صارمة بموجب القانون. وتختلف القواعد القانونية من بلد إلى آخر، وبعض الدول تفرض واجب قانوني على الإنقاذ، ولكن هناك صراع مستمر بين ما يتطلبه القانون وما تقترحه المبادئ الأخلاقية.
ويبحث الطلبة في الجزء الأول من هذه الوحدة التعليمية بعض من هذه الأمثلة عن الأخلاقيات، والنزاهة، والقانون، والتي تتجاوز التعريفات وهي مفيدة في التأكيد على الفروق بين المفاهيم الثلاثة. وعلى وجه خاص، ستعمق أمثلة السلوك العام للأشخاص أو المؤسسات التي تعمل وفقًا (أوبشكل مناقض) للأخلاقيات، أو النزاهة، أو القانون فهم الطلبة للمفاهيم الخاصة بهم. وسيوفر السلوك العام، على سبيل المثال من قبل الموظفين العموميين أو موظفي الشركات، مسافة لبعض الطلبة من القضايا الشخصية الأكثر تحديًا والعاطفية المتعلقة بالنزاهة والأخلاق، ويوفر نقطة انطلاق مفاهيمية جيدة. فقد تكون الأمثلة الدولية ذات صلة أيضًا، ولكن قد تكون العلاقة بين النزاهة، والأخلاق، والقانون أكثر وضوحًا مع الأمثلة المحلية التي يكون الطلبة أكثر دراية بها.
وفي الجزء الثاني من هذه الوحدة التعليمية، ينتقل الطلبة من المفاهيم النظرية للأخلاقيات، والنزاهة، والقانون إلى تطبيق هذه المفاهيم في دراسة الحالة.ودراسات الحالة أكثر تعقيدًا من الأمثلة وأكثر تمثيلا للتعقيدات التي سيواجهها الطلبة في العالم. ويُعد دراسة المثال التالي من الأوساط الأكاديمية، واحد من التمارين المقترحة للوحدة التعليمية :
تشتهر الدورة الجامعية المطلوبة للتخرج بصعوبة اجتيازها مقارنة بالدورات المماثلة. وعند نشر المواد على موقع الويب الخاص بالحصة الدراسية، نشرت المعلمة اختبار مع الإجابات المشار إليها في النهاية. وتلاحظ المعلمة الخطأ فورًا وتحذف الاختبار، لكن قبل قيامها بذلك، تقوم طالبة بتحميل الاختبار. ولا يتيح موقع الويب للمعلمة معرفة ما إذا كان قد تم تحميل الاختبار أم لا، ولأنها حذفت الاختبار مع الإجابات بهذه السرعة، فإن المعلمة في وقت لاحق تقوم بتحميل نفس الاختبار دون إجابات وتطلب من الطلبة إجراء الاختبار. ويحظر قانون أخلاقيات الطلبة على الطلبة إجراء اختبار عندما يكون بحوزتهم معلومات سرية تتعلق بإجابات اختبار والتي لا يُفترض أن تكون بحوزتهم. وتُعد انتهاكات قواعد سلوك الطالب من الأمور التي يُعاقَب عليها.
والمهمة في دراسة الحالة هي النظر في القضايا المتعلقة بالنزاهة، والأخلاق، والقانون. ففي دراسة الحالة هذه، ما هي الخيارات المتاحة للمعلمة والطالب، وماذا يجب عليهم فعله، ولماذا؟ وتتضمن بعض المشكلات المثارة في دراسة الحالة هذه خطأ المعلمة في نشر الإصدار الخاطئ من الاختبار عبر الإنترنت. وإذا لم تكن المعلمة متأكدة بنسبة 100٪ من عدم رؤية الطلبة لنسخة الاختبار مع الإجابات، فهل يجب عليها أن تتخلى عن هذا الاختبار وتضع اختبارًا جديدًا، حتى لو كان ذلك سيؤدي إلى المزيد من العمل ؟ وإذا ارتكبت المعلمة هذه الأخطاء، فلماذا لا يستطيع الطلبة الاستفادة منها ؟ وأحد أسباب عدم استخدام الطالب لإصدار الاختبار مع الإجابات هو خيانة الأمانة. ويوضح الطالب عند خضوعه للاختبار أنه لا يمتلك بالفعل الإجابات؛ ويبدو هذا صحيح لأنه إذا حاول الخضوع للاختبار لكنه أخبر المعلمة أنه لديه نسخة الاختبار مع الإجابات، فلن يُسمح للطالب بالمتابعة. وسبب آخر لعدم استخدام الطالب لإصدار الاختبار مع الإجابات هو أنه سيكون من غير المنصف للطلبة الآخرين أن يكون لدى طالب ما ميزة لم يتمتع بها الآخرون. كما يعتمد الاختبار على افتراض أن الطلبة لديهم نفس النوع من الفرص للدراسة والقيام بعمل جيد، وأن نتائج الاختبار ستعكس تلك المعرفة والجهد. وإذا كانت إجابات الاختبار معروفة للطالب مقدمًا، فإن الاختبار ليس تقييمًا عادلًا لجميع الطلبة وتكون النتائج باطلة. ويُحظر أيضًا استخدام إصدار الاختبار مع الإجابات بموجب قانون أخلاقيات الطلبة، حيث يمكن اعتبار مجموعة القواعد المكتوبة للسلوك المطلوب مع عقوبات، نوعًا من القانون. ومع ذلك، تقترح دراسة الحالة أن الطالب قد يفلت بفعلته في استخدام نسخة الاختبار مع الإجابات، على افتراض أن الآخرين لا يكشفون أمر الطالب ويبلغون عنه. فإذا تمكن شخص من اللإفلات بسلوك غير قانوني أو غير أخلاقي، فهل هذا يجعل السلوك غير الأخلاقي مقبولاً ؟ وهناك عامل معقد آخر أثير في دراسة الحالة وهو صعوبة اجتياز الدورة مقارنة بالدورات الأخرى، مما يبدو غير عادلا للطلبة. هل هناك عمل سيء يبرر الآخر؟ وإذا كان من الصعب اجتياز الدورة بشكل غير عادل، فهل هذا يبرر استخدام الطالب غير الأمين لنسخة الاختبار مع الإجابات ؟ وماذا عن استخدام وسائل غير أخلاقية أخرى لاجتياز الاختبار الصعب بشكل غير عادل ؟ وأخيرًا، إذا استخدم الطالب نسخة الاختبار مع الإجابات، فكيف يؤثر ذلك على الطالب ؟ وهل سينتهي بهم ذلك في المستقبل إلى السخرية أم سوء تقديرهم للقيم الأخلاقية ؟ وإذا سُئِل الطلبة في المستقبل في استمارة عمل عما إذا كان أساء سلوك تعليمي، فهل عليهم أن يكذبوا للتستر على ذلك ؟
كما تثير دراسات الحالة في هذه الوحدة التعليمية مسائل الأخلاق، والنزاهة، والقانون التي يصعب الإجابة عنها، لكن التحول المفاهيمي النهائي لا يزال ينتظر الطلبة، عندما يطبقون مفاهيم الأخلاق والنزاهة والقانون على أنفسهم والمشاكل التي يواجهونها هم أو أشخاص يعرفونهم. وبدلًا من إخبار الآخرين، ما الذي يجب فعله افتراضيًا، يبحث الطلبة القضايا المتشابكة مع عائلاتهم وأصدقائهم، أو حياتهم وأهدافها الخاصة. وتثير مناقشة الأمثلة الشخصية قضايا صعبة، لأن التحليل معقد إلى حد كبير بسبب القيم، والتعلق العاطفي، ووجهات النظر المحدودة. ومع ذلك، فقد يكون هذا الجزء الأخير من الوحدة التعليمية نقاشًا مرضيًا للغاية والذي يربط مناقشة الحصة الدراسية بواقع حياة الطلبة. والهدف من حث الطلبة على التفكير في المزيد من الأمثلة الشخصية هو مساعدة الطلبة على استيعاب كيفية تطبيق الأخلاقيات، والنزاهة، والقانون عليهم، إلى جانب بعض الاستراتيجيات الخاصة بكيفية حل النزاعات بين المفاهيم في حياتهم الخاصة.
تثير المناقشات السابقة حول النزاهة، والأخلاق، والقانون تساؤلات حول سبب وجوب أن يكون الناس أخلاقيين أو يتمتعون بنزاهة، أو يتبعون القانون، لكن يجب عليهم أيضًا طرح أسئلة حول سبب صعوبة الالتزام بهذه المفاهيم في الحياة الواقعية. ويشير التنافر المعرفي، وهو مفهوم نفسي وضعه في البداية ليون فيستنجر في الخمسينيات، إلى أن الناس يكونوا منزعجين عندما يحملون فكرتين متعارضتين في أذهانهم في نفس الوقت، على سبيل المثال، عندما لا تتوافق أخلاقياتهم وسلوكهم (فيستنجر، 1957) يزداد عدم التوافق إذا كان الموضوع مهمًا، أو كان الصراع قويًا، أو لا يمكننا شرح الصراع لأنفسنا بطريقة ما.
ومع ذلك فإن التنافر المعرفي يعني انزعاج الناس بطريقة ما عندما يواجهون صراعات داخلية؛ على سبيل المثال، إذا كانت أخلاقهم وسلوكياتهم غير متوافقة. ولا تشير فكرة التنافر المعرفي إلى كيفية حل الناس لهذا الشعور المزعج. يمكن للناس حل التنافر المعرفي عن طريق خلق توافق بين سلوكهم ومعايير النزاهة والأخلاق، لكن يمكنهم أيضًا استخدام استراتيجية مختلفة تمامًا - تغيير أو خفض معاييرهم الأخلاقية، أو تغيير تصوراتهم بأنهم قد ارتكبوا خطأ ما إلى درجة التصور بأنهم لم يرتكبوا أي خطأ.
قد تمنع العوامل الاجتماعية أيضًا النزاهة والأخلاق أو تدعمها، ويستعرض ديفيد لوبان منحة دراسية من العلوم الاجتماعية والتي تقترح أن النزاهة يصعب مساندتها في المجموعة نظرًا لوجود نشر للمسؤولية (لوبان، 2003). يشير لوبان إلى أن المواقف تتنتج الضغط والإغراء، ولكن يتغلب بعض الناس دائمًا على تلك الضغوط، حتى في التجارب المُعدة لزيادة الضغوط إلى نقطة الانهيار. يرى لوبان أن الطريق إلى النزاهة والاتساق الحقيقيين بين الأخلاق والسلوك لا يتم من خلال عدم المرونة ضيقة الأفق، ولكن من خلال تعلم الحياة التي يتم فيها أحيانًا إعادة التفكير في المواقف الأخلاقية أو تجاهلها. ومن بين توصيات لوبان، لا سيما عندما تبدو احتمالية غياب النزاهة احتمالًا واضحًا، هو للبت مقدمًا في الحدود التي لن يتم تجاوزها، وإنهاء النشاط عند تخطي هذه الحدود. ويمكن للطلبة مناقشة ما إذا كانت هذه الأفكار تنطوي على أي مساعدة، في سياق الأمثلة الخاصة بهم ودراسات الحالة المقترحة من قِبل النمطية.
المراجع
- BBC (2014). Anti-euthanasia arguments.
- Festinger, Leon (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Evanston, Illinois: Row and Peterson.
- Luban, David (2003). Integrity: its causes and cures. Fordham Law Review, vol. 72, pp. 279-310.
- Norman, Richard (1998). The Moral Philosophers. Oxford: Oxford University Press.
- Shavell, Steven (2001). Law versus morality as regulators of conduct. Harvard Law School John M. Olin Center for Law, Economics and Business Discussion Paper Series. Paper 340.
- Singer, Peter (1993). Taking Life: Humans. Excerpted from Practical Ethics, 2nd edition, Cambridge, 1993, pp. 175-217.
- Malan, Daniel (2007). Integrity. In The A to Z of Corporate Social Responsibility. Wayne Visser and others, eds. Chichester: John Wiley & Sons Ltd.
