Este módulo é um recurso para professores 

 

Exercícios

 

Esta secção contém sugestões de exercícios educacionais em sala de aula. Também se sugere, numa secção separada, uma tarefa para após a aula, para avaliar a compreensão do Módulo por parte dos alunos.

Os seguintes seis exercícios foram desenhados para permitir que os alunos obtenham uma compreensão significativa dos mecanismos psicológicos que são o foco deste Módulo. Os exercícios são altamente interativos e foram construídos uns sobre os outros. O ideal é que o Módulo seja ensinado por meio desses exercícios interativos e pouquíssimo tempo seja gasto em palestras para os alunos. O professor é incentivado a apresentar o material e destacar os principais temas e, em seguida, facilitar a conversa do aluno. Cada exercício começa com um pequeno vídeo que pode ser usado para estimular discussões sobre os mecanismos que forçam as pessoas a agir de maneiras que elas não gostariam de agir, se estivessem totalmente conscientes do que estão fazendo. Os vídeos selecionados não requerem conhecimento prévio de tópicos relevantes.

Para maximizar a eficácia das discussões, o professor pode incentivar os alunos a partilhar exemplos de suas próprias vidas que ilustrem como os mecanismos psicológicos relevantes podem desempenhar papéis positivos e negativos em nossas vidas. Os alunos devem ser incentivados a discutir como esses mecanismos podem afetar as suas orientações éticas, tanto em geral quanto em casos específicos. Como os efeitos negativos desses mecanismos podem ser potencialmente evitados? O que cada um de nós pode fazer para garantir que essas forças possam ser utilizadas em nosso benefício?
Os exercícios desta seção são mais adequados para turmas de até 50 alunos, em que podem ser facilmente ser organizados em pequenos grupos, nos quais discutem casos ou realizam atividades, antes que os representantes do grupo forneçam feedback para toda a turma. Embora seja possível ter a mesma estrutura, de pequenos grupos, em turmas grandes, com poucas centenas de alunos, é mais desafiador e o professor pode querer adaptar as técnicas de facilitação para garantir tempo suficiente para as discussões em grupo, além de fornecer feedback para toda a turma. O modo mais fácil de abordar os requisitos para discussões em pequenos grupos em uma classe grande é pedir aos alunos que discutam os problemas com os quatro ou cinco alunos sentados perto deles. Dadas as limitações de tempo, nem todos os grupos poderão fornecer feedback em cada exercício. Recomenda-se que o professor faça seleções aleatórias e tente garantir que todos os grupos tenham a oportunidade de fornecer feedback, pelo menos uma vez durante a sessão. Se o tempo permitir, o professor poderá facilitar uma discussão em plenário depois que cada grupo forneça feedback.

Sempre que possível, todos os alunos devem ter a chance de participar. Se a turma for composta por um máximo de 20 alunos, o professor poderá facilitar a discussão com todo o grupo. Nas turmas maiores,  depois de apresentar o material para discussão, o professor pode dividir a turma em grupos  e pedir a cada um deles que nomeie um porta-voz, para que este transmita um resumo das discussões em grupo para toda a turma, assim que os alunos se reagruparem. Nas turmas com um máximo de 20 alunos, os últimos cinco minutos de cada exercício podem ser dedicados a resumir as conclusões alcançadas, particularmente no que diz respeito ao modo como as questões discutidas dizem respeito à vida concreta dos alunos presentes na turma. Nas aulas maiores, em que teve lugar a divisão por grupos, podem dedicar-se dez minutos no final para a discussão dos resultados de cada grupo ou de uma seleção deles.

Todos os exercícios são adequados para estudantes de graduação e pós-graduação. No entanto, como o conhecimento prévio dos alunos e a exposição a esses problemas variam muito, as decisões sobre a adequação dos exercícios devem ser baseadas em seu contexto educacional e social.

Exercício pré-aula: Entendendo a desonestidade

Peça aos alunos que assistam ao vídeo do RSA Animate no livro de Dan Ariely, The (Honest) Truth About Desonesty. Peça a eles que considerem, depois de assistir ao filme, por que a desonestidade está em toda parte, mas quase sempre é mantida dentro de limites? Por que, em outras palavras, existem muitos pequenos trapaceiros e poucos grandes trapaceiros?

Diretrizes do professor

Conforme explicado na introdução ao módulo, Dan Ariely identifica uma dissonância entre querer ser bom e querer ter as coisas que desejamos. Essa dissonância ajuda a explicar por que poucas pessoas se envolvem em comportamento criminoso. Mas é fácil roubar um pouco se todo mundo está fazendo isso, se as consequências para os outros são mínimas, se as consequências adversas do roubo são mínimas e, crucialmente, se somos capazes de contar histórias que nos fazem parecer pessoas boas e honestas e, ao mesmo tempo, roubar. De facto, o custo de roubar um pouco e pensar em nós mesmos como pessoas boas e honestas é que acabamos distorcendo as lentes através das quais vemos o mundo e, talvez o mais importante, a nós mesmos.

Se o tempo permitir, os professores podem desejar realizar o exercício em sala de aula. Neste caso, depois de exibir o vídeo, o professor pode discutir com os alunos os principais aspectos da pesquisa de Ariely e considerar os casos de pequenos trapaceiros que Ariely discute. Tal envolverá a compreensão do "efeito diabólico" que permite que pequenos trapaceiros se tornem criminosos sem vergonha. Você pode fazer as seguintes perguntas aos alunos:

  • Qual é o efeito “que diabos” e como funciona?
  • O que Ariely diz sobre a confissão católica e por que ela pode ajudar a diminuir a desonestidade?
  • Por que tendemos a roubar apenas um pouco?
  • O que podemos fazer para diminuir o crime? Ariely sugere que precisamos mudar as estruturas de incentivo.
  • Se as estruturas de incentivo são um aspecto central da mudança na maneira como as pessoas se comportam, o que diz isso sobre a ideia de que podemos ser os impulsionadores de nossas vidas? É fácil pensar que isso significa que não somos livres de forma alguma. Mas isso é realmente verdade? Experiências como essas mostram que somos livres em um sentido limitado, mas isso não significa que não sejamos livres. Lembre-se de que nem todos reagem da mesma forma à pressão das circunstâncias externas.  
  • Caso esse exercício seja realizado após a discussão do Experimento na Prisão de Stanford, pergunte aos alunos como a questão das estruturas de incentivo se relaciona ao Experimento na Prisão de Stanford.

Caso este exercício seja realizado após discutir a Experiência do Bom Samaritano, pergunte aos alunos se existe uma contradição entre as descobertas de Ariely e as da Experiência do Bom Samaritano. Lembre-se que nem todos reagem da mesma forma à pressão das circunstâncias externas. 

Exercício 1: Não conseguir ver o que está bem à sua frente

Faça com que os alunos assistam ao The Monkey Business Illusion e peça que contem o número de vezes que os jogadores em branco passam a bola. Tome cuidado para não se adiantar no exercício, dizendo aos alunos o que poderão esperar. Depois de os alunos terminarem de contar os passes, facilite uma discussão sobre o mecanismo de atenção seletiva e o seu potencial para induzir comportamentos antiéticos.

Diretrizes do professor

A discussão deve começar com os alunos explicando o experimento, particularmente o que eles entendem como atenção seletiva. O professor pode então fazer perguntas como estas:

Por que focamos nossa atenção em algumas coisas e não em outras?

Que coisas podem prejudicar a nossa capacidade de ver ou ver adequadamente o que está bem à nossa frente?

De que maneira a atenção seletiva desempenha papéis, positivos e negativos, em nossas vidas? Considere exemplos específicos de sua própria vida.

Embora seja verdade que a atenção seletiva faça o seu trabalho nos bastidores, na maioria das vezes, às vezes provavelmente não deveria (considere a atenção seletiva informada pelo fanatismo). O que se pode fazer para garantir que se vê o que se deve ver em circunstâncias específicas? Considere exemplos de suas próprias vidas.

O que o fenômeno da atenção seletiva diz sobre a nossa capacidade de assumir a responsabilidade por nossas vidas?

Como podemos evitar ser afetados adversamente pelo fenômeno da atenção seletiva?

The Monkey Business Illusion mostra até que ponto a atenção seletiva pode nos afetar. O exercício, portanto, fornece uma boa vantagem para discutir esse mecanismo e seu potencial para induzir um comportamento antiético. No caso específico de The Monkey Business Illusion, podemos sentir a falta do gorila porque estamos muito ocupados contando passes de bola. O objetivo da contagem de passes de bola nos cega para detalhes do que está bem a nossa frente. A atenção seletiva, conforme explicado na seção Questões Principais do Módulo, estabelece uma hierarquia de relevância. Isso se traduz em uma hierarquia de valores (isso é mais importante que aquilo), que pode não estar de acordo com o que realmente valorizamos. Por exemplo, muitos de nós provavelmente gostariam de ver o gorila e nos sentimos um pouco decepcionados por perdê-lo, porque o mecanismo de atenção seletiva nos cegou para o óbvio. Podemos estar olhando para o gorila - a maioria das pessoas realmente faz o experimento - mas não conseguimos vê-lo. É importante ressaltar que a atenção seletiva não é um mecanismo sobre o qual tenhamos controle total. Ela opera amplamente em segundo plano e faz o trabalho por nós, sem nosso conhecimento, a menos que façamos um esforço para observar a sua operação.
Se o tempo permitir, peça aos alunos que assistam ao vídeo em que Daniel Simons enfatiza o papel positivo da atenção seletiva e observa que precisamos focar nossa atenção em algo para vê-lo.

A falácia da obviedade de Teppo Felin, publicado por Aeon, em 05 de julho de 2018, é um ensaio interessante sobre a The Monkey Business Illusion que pode ser discutido com os alunos.

O Moonwalking BearTest (veja aqui) e o Whodunnit Awareness Test (veja aqui) são vídeos adicionais que podem ser usados ​​para ilustrar o mecanismo de atenção seletiva. 

Exercício 2: O Experimento do Bom Samaritano

Mostre aos alunos este vídeo sobre o famoso Experimento do Bom Samaritano, conduzido por J. M. Darley e C. D Batson. Peça aos alunos que expliquem o experimento e relacionem-no com os fenômenos da atenção seletiva e da distância psicológica.

Diretrizes do professor

A Experiência do Bom Samaritano ilustra uma característica básica de nossas vidas: a capacidade de atender a algumas coisas e não a outras. Embora este recurso possa não parecer primariamente relevante para a compreensão de nós mesmos como agentes éticos, o experimento de Darley e Batson mostra até que ponto a pressa pode nos cegar para o que está bem à nossa frente, porque estamos com muita pressa de agir, chegando a um compromisso. Depois de mostrar o vídeo, discuta com os alunos o fenômeno da distância psicológica, que é outro mecanismo que pode nos fazer perder o significado de coisas eticamente importantes. Por exemplo, a distância física do atacantes às partes, também causa distancia emocionalmente do evento, cegando assim os soldados ao significado total de suas ações. Da mesma forma, o sofrimento de estranhos tende a nos afetar muito menos do que o sofrimento daqueles que estão mais próximos de nós ou daqueles com quem podemos nos relacionar mais facilmente.

Posteriormente, facilite uma discussão sobre a nossa capacidade de atender a algumas coisas e não a outras, e os possíveis efeitos desse mecanismo no comportamento ético. Considere fazer as seguintes perguntas:

  • Se a pressa pode afetar adversamente nossas atitudes e comportamento, o que diz isso sobre a ideia de que ser ético é basicamente seguir regras de conduta? Observe que os sujeitos da experiência eram estudantes de teologia, ou seja, indivíduos supostamente profundamente comprometidos em viver eticamente.
  • Gostaria de ser alguém que pára para ajudar?
  • Se sim, o que você acha que precisa fazer para evitar o trabalho distorcido de fatores externos, como o estar com pressa?
  • De que maneira você já viu a distância psicológica operando em sua vida? Dê exemplos de como ela o ajuda e como ela também pode prejudicar a sua capacidade de viver da maneira que você considera apropriada.
  • Considere, por exemplo, a tensão entre cuidar das pessoas mais próximas a você e um compromisso com a justiça. O cuidado exige que estejamos próximos daqueles que cuidamos e que, às vezes, estejemos dispostos a agir injustamente em nome deles (por exemplo, distribuindo injustamente o nosso tempo e recursos), enquanto a justiça exige imparcialidade (justiça). O cuidado é, em certo sentido, nepotista e, neste sentido, está em tensão com as exigências da justiça. Como essa tensão pode ser negociada? Seria simples demais dizer que devemos acabar com o cuidado ou com a justiça. Ambos desempenham papéis cruciais em nossas vidas, um predominantemente no domínio privado e o outro predominantemente no domínio público. Esta tensão note-se, depende do fenômeno da distância psicológica, pois o cuidado depende do facto de eu me importar mais com os que estão mais próximos de mim, muito mais, de facto, do que com a maioria.
  • O que esse experimento diz sobre nossa capacidade de assumir a responsabilidade por nossas vidas?

Um bom estudo de caso para explorar intuições sobre a tensão entre cuidados e justiça seria uma versão do problema do carrinho. Se o tempo permitir, peça aos alunos que imaginem o que fariam se tivessem que escolher entre matar vários estranhos ou uma pessoa amada. Como alternativa, considere o caso, mencionado acima, de uma mãe que esgotou todas as outras opções e teve de roubar medicamentos que salvam vidas e que salvarão a vida da sua filha doente. 

Exercício 3: Experiência de Conformidade de Asch

Se disposer de tempo, reproduza a Experiência de Conformidade ou peça aos alunos que assistam ao vídeo que descreve a experiência influente de Solomon Asch.

Conforme explicado na seção Questões chave do Módulo, o Experimento de Asch nos mostra como temos a tendência de seguir a liderança do grupo porque não queremos agitar o barco (conformidade normativa) ou porque realmente iremos ver as coisas de forma errada, devido à pressão do grupo (conformidade informacional). Também mostra como a força da conformidade pode ser perfurada pela presença de um parceiro que fornece as respostas corretas para as perguntas sobre o comprimento da linha. Também mostra como é que dar respostas por escrito, em vez de oralmente, muda radicalmente os resultados do experimento.

Diretrizes do professor

Se o tempo permitir, os alunos também podem representar o Experimento de Asch. O professor pode fingir ser Solomon Asch e um grupo de estudantes pode ser assistente do experimento ou sujeito do experimento. Os alunos devem registrar o quão difícil é permanecer honesto com a evidência de seus sentidos ou, mais tipicamente, relatar honestamente o que veem. Pergunte aos alunos que lições eticamente relevantes podem ser extraídas desse experimento. Como, por exemplo, eles podem evitar a atração da conformidade quando necessário? Preste atenção aos exemplos específicos fornecidos pelos alunos, concentrando-se, em particular, no que eles sentiram ao se recusarem a se conformar.
As perguntas para facilitar a discussão dos alunos sobre esses problemas podem incluir:

  • Quem você prefere ser, alguém que resista à atração do grupo ou alguém que não resiste? Confirme a sua resposta.
  • Quem você prefere ser, alguém que se conforma porque não quer balançar o barco ou alguém que está genuinamente confuso com as respostas dos outros participantes? Confirme sua resposta.
  • Por que você acha que um parceiro facilita para os participantes responderem às perguntas corretamente?
  • Por que você acha que escrever as respostas em vez de as expressar perante o público é mais fácil, para que os participantes evitem o esforço de se conformarem?
  • Como uma pressão para se conformar pode levar a uma ação antiética? Ilustre com exemplos concretos, idealmente da sua vida.
  • O que diz a Experiência de Conformidade da Asch sobre a nossa liberdade psicológica? É tentador pensar que isto significa que não somos, de modo algum, livres desta forma. Experiências como estas mostram que somos livres num sentido qualificado, mas não decorre disso que não sejamos de todo livres. Lembre-se de que nem todos reagem da mesma forma à pressão das circunstâncias externas.
  • Que estratégias podemos inventar para não nos conformarmos, quando o nosso juízo seria que não deveríamos conformar-nos?? 

Exercício 4: O Experimento de Obediência de Milgram

Mostre aos alunos o vídeo sobre o controverso experimento de Obediência de Stanley Milgram. Depois de assistirem ao vídeo, peça aos alunos que expliquem a Experiência Milgram. Conforme explicado na seção Questões chave do Módulo, a Experiência Milgram mostra que há uma forte tendência entre os humanos de seguir os ditames das figuras de autoridade, mesmo que seguir as instruções de uma figura de autoridade possa ser extremamente prejudicial, até letal. A conclusão de Milgram não é que as pessoas tendem a ser moralmente falidas. Em vez disso, sua conclusão é que a obediência pode levar pessoas perfeitamente boas a fazer coisas ruins.

Diretrizes do professor

Para facilitar uma discussão sobre o fenômeno da obediência, a difusão de responsabilidades e o efeito espectador, considere fazer aos alunos as seguintes perguntas:

  • O que você faria se fosse um "professor"?
  • O que podemos fazer para garantir que a atração por seguir as ordens das figuras de autoridade não comprometa nossa capacidade de agir de acordo com nosso melhor julgamento? Pense nas circunstâncias de sua própria vida nas quais as ideias extraídas do Milgram Experiment se desenvolvem.
  • Você já passou a responsabilidade por suas ações para um grupo ou uma figura de autoridade? Ilustre com exemplos.
  • O que você acha que aconteceria se os alunos estivessem na mesma sala que o professor?
  • O que aconteceria se os choques fossem administrados manualmente e não indiretamente, através de um painel de distribuição? Ilustre o mecanismo da distância psicológica.
  • O que você pode fazer para evitar a atração de autoridade quando a figura de autoridade está exigindo algo de você que você acredita estar errado?
  • Como o fenômeno da difusão de responsabilidades se relaciona com a Experiência de Conformidade de Asch e com a Experiência do Bom Samaritano? Considere em casos particulares em que a conformidade é perfurada.
  • O que a Experiência Milgram diz sobre nossa capacidade de assumir a responsabilidade por nossas vidas? Lembre-se de que nem todos reagem da mesma forma, à pressão das circunstâncias externas. Considere aqueles que chegaram a um ponto em que se recusaram a seguir as instruções da figura de autoridade.
  • Você acha que esse experimento é eticamente dúbio? Se sim, por que você acha que é assim? Veja a discussão relacionada aqui (vá para "Questões Éticas" no final). 

Exercício 5: Experiência da Prisão de Stanford de Zimbardo

Mostre aos alunos o vídeo da controversa Experiência da Prisão de Stanford, que demonstra o problema do situacionismo - ou seja, até que ponto as circunstâncias externas podem influenciar o comportamento. Este problema é discutido em mais detalhes na seção Questões chave deste módulo.

Diretrizes do professor

Peça aos alunos que expliquem o experimento, focando principalmente nos mecanismos específicos que levaram guardas e prisioneiros a adotarem os seus papéis. Facilite uma discussão colocando as seguintes perguntas:

  • Que diferença de comportamento pode você detectar entre prisioneiros e guardas?
  • Que detalhes específicos no ambiente motivaram prisioneiros e guardas a agirem como eles?
  • Que insight você pode extrair desse experimento que fale de sua própria vida? Dê exemplos relacionados especificamente à sua vida.
  • Que características particulares do seu ambiente específico acha que tiveram um impacto poderoso na orientação do seu comportamento?
  • Que esse experimento nos diz sobre a nossa capacidade de assumirmos a responsabilidade por nossas vidas, o seu caráter e como preservá-lo?
  • O que esse experimento nos diz sobre a relação entre a sociedade e o indivíduo?
  • Como podemos viver para não cairmos em condições análogas às presentes no experimento na prisão de Stanford?
  • Discuta as reflexões do próprio John Wayne, sobre seu comportamento como guarda. Relacione suas ideias a exemplos específicos de sua própria vida.
  • Considere como as pessoas "excitadas" ficam quando assistem a uma partida esportiva específica ou em outras circunstâncias, como uma festa ou comemoração. Até que ponto o seu comportamento e o seu mundo interior muda significativamente nesses ambientes, e o que você acha que explica as diferenças?
  • Até que ponto você pode observar como o seu comportamento muda quando você muda de um conjunto de circunstâncias para outro? Tente identificar os motivos dessas mudanças. O medo de ser destacado ou até envergonhado pode ser um fator, mas pode haver outros que tenham menos a ver com a deliberação e que podem até inconscientemente afetar o nosso comportamento. Quanto as roupas, por exemplo (incluindo óculos escuros), afetam o que você sente de si mesmo? 

Se o tempo permitir, debata se o experimento é antiético ou não. Facilite uma discussão, colocando a seguinte pergunta: 

Zimbardo reconhece retrospectivamente que seu experimento é eticamente problemático, apesar de nenhum dos participantes sofrer danos, a longo prazo, e é claro que o experimento não pôde ser reproduzido. Quais são os seus pontos de vista? Se o tempo permitir, discuta a mais recente controvérsia sobre o experimento descrito acima.

 
Seguinte: Exemplo de estrutura de aula
Regressar ao início