Este módulo es un recurso para los catedráticos 

 

Ejercicios

 

En esta sección se sugieren algunos ejercicios educativos para el aula, y en otra sección se sugiere una tarea posterior a la clase para evaluar la comprensión del módulo por parte del alumno. 

Los siguientes seis ejercicios están diseñados para permitir a los alumnos comprender a fondo de los mecanismos psicológicos que son el enfoque de este módulo. Los ejercicios son altamente interactivos y se complementan entre sí. El módulo idealmente debería impartirse a través de estos ejercicios interactivos, dedicando muy poco tiempo a hablar ante los alumnos. Se invita al ponente a que más bien presente el material y destaque los temas clave y luego propicie una conversación entre los alumnos. Cada ejercicio comienza con un video corto que podría usarse para estimular las conversaciones sobre los mecanismos y las fuerzas que motivan a las personas a actuar de una forma en la que no actuarían si estuvieran plenamente conscientes de lo que están haciendo. Los videos seleccionados no requieren conocimiento previo de los temas relevantes. 

Para maximizar la efectividad de las discusiones, el ponente podría alentar a los alumnos a que compartan ejemplos de sus propias vidas que ejemplifiquen la manera en que los mecanismos psicológicos relevantes pueden desempeñar tanto roles positivos como negativos en nuestras vidas. Se debe alentar a los alumnos a debatir sobre la manera en que estos mecanismos pueden afectar sus orientaciones éticas, tanto en general como en casos específicos. ¿Cómo pueden evitarse los efectos negativos de estos mecanismos? ¿Qué podemos hacer cada uno de nosotros para asegurarnos de que estas fuerzas se pongan a trabajar en nuestro beneficio? 

Los ejercicios de esta sección son idealmente para aulas de hasta 50 alumnos, donde los alumnos pueden organizarse fácilmente en grupos pequeños para hablar de los casos o realizar actividades antes de que algún representante del grupo le pase la información a toda el aula. Aunque es posible tener la misma estructura de grupos pequeños en aulas con más de cien alumnos, ello implica un mayor desafío y podría convenirle al ponente adaptar las técnicas de facilitación para garantizar que haya tiempo suficiente para las discusiones grupales y para dar retroalimentación a toda la clase. La manera más fácil de abordar el requisito de la discusión en grupos pequeños en una clase grande es pedirle a los alumnos que discutan los problemas con los cuatro o cinco alumnos que están sentados a su alrededor. Dadas las limitaciones de tiempo, no todos los grupos podrán dar retroalimentación en cada ejercicio. Se recomienda que el ponente seleccione al azar y trate de garantizar que todos los grupos tengan la oportunidad de dar retroalimentación al menos una vez durante la sesión. Si el tiempo lo permite, el ponente podría facilitar una discusión en sesión plenaria después de que cada grupo haya dado su opinión. 

Siempre que sea posible, todos los alumnos deben tener la oportunidad de participar. Si el aula tiene hasta 20 alumnos, el ponente podría facilitar una discusión con todo el grupo. En el caso de aulas más grandes, el ponente podría dividirla en grupos de discusión después de presentar el material para discusión, y pedir a cada grupo que nombre un vocero que pueda transmitir un resumen de la discusión grupal a toda la clase una vez que los alumnos se hayan reagrupado. En las aulas de hasta 20 alumnos, los últimos cinco minutos de cada ejercicio podrían dedicarse a resumir las conclusiones alcanzadas, particularmente con respecto a la manera en que se relacionan los temas discutidos con las vidas de los alumnos presentes en la clase. En aulas más grandes que hayan sido divididas en grupos, podrían dedicarse diez minutos al final para discutir los hallazgos de cada grupo o de una selección de estos. 

Todos los ejercicios son apropiados tanto para alumnos de posgrado como para alumnos de pregrado. Sin embargo, dado que el conocimiento previo de los alumnos y su exposición a estos temas varía ampliamente, las decisiones sobre la idoneidad de los ejercicios deben basarse en su contexto educativo y social.

Ejercicio previo a la clase: Comprender la deshonestidad

Muéstrele a los alumnos el video animado de RSA sobre el libro de Dan Ariely The (Honest) Truth About Dishonesty. Pídales que piensen, después de ver el video, ¿por qué la deshonestidad está en todos lados, pero casi siempre se mantiene a raya? ¿Por qué, en otras palabras, hay muchos pequeños tramposos y pocos grandes tramposos?

Pautas para el ponente

Como se explicó en la introducción del Módulo, Dan Ariely identifica una disonancia entre querer ser bueno y querer tener las cosas que deseamos. Esta disonancia ayuda a explicar por qué pocas personas se involucran en conductas delictivas. Pero es fácil robar un poco si todos lo hacen, si las consecuencias para los demás son mínimas, si las consecuencias del robo son mínimas y, crucialmente, si somos capaces de decirnos historias que nos hagan quedar como personas buenas y honestas y al mismo tiempo robar. Sin embargo, el costo de robar un poco y pensar que somos personas buenas y honestas es que terminamos distorsionando la óptica con la que vemos el mundo y, quizás aún más importante, con la que nos vemos a nosotros mismos. 

Si el tiempo lo permite, los ponentes pueden realizar el ejercicio en clase. En ese caso, después de mostrar el video, el ponente puede analizar con los alumnos aspectos clave de la investigación de Ariely, y considerar los casos de los pequeños tramposos de los que habla Ariely. Esto implicará comprender el "efecto qué demonios" que permite a los pequeños tramposos convertirse en delincuentes desvergonzados. Considere hacerles a los alumnos las siguientes preguntas:

  • ¿Cuál es el efecto "qué demonios" y cómo funciona?
  • ¿Qué dice Ariely sobre la confesión católica y por qué podría funcionar para disminuir la deshonestidad?
  • ¿Por qué tendemos a robar solo un poco?
  • ¿Qué podemos hacer para disminuir el delito? Ariely sugiere que necesitamos cambiar las estructuras de incentivos.
  • Si las estructuras de incentivos son un aspecto central para cambiar el comportamiento de las personas, ¿qué nos dice esto sobre la idea de que podemos ser los conductores de nuestras vidas? Es fácil pensar que esto significa que de esta forma no tenemos en absoluto libertad. Pero, ¿realmente es así? Experimentos como estos demuestran que somos libres en un sentido limitado, pero esto no significa que no tengamos ninguna libertad en absoluto. Recordemos que no todos reaccionan de la misma manera a la presión de las circunstancias externas.
  • Si este ejercicio se realiza después de hablar del experimento de la prisión de Stanford, pregunte a los alumnos cómo se relaciona el tema de las estructuras de incentivos con el experimento de la prisión de Stanford.
  • Si este ejercicio se realiza después de hablar del Experimento del Buen Samaritano, pregunte a los alumnos si existe una contradicción entre los hallazgos de Ariely y los del Experimento del Buen Samaritano. Enfóquese especialmente en la idea de pasar otra hoja.
 

Ejercicio 1: No ver lo que está frente a ti

Haga que los alumnos vean The Monkey Business Illusion y pídales que cuenten el número de veces que los jugadores de blanco pasan la bola. Asegúrese de no echar a perder el ejercicio diciéndoles a los alumnos qué deben esperar. Cuando terminen de contar los pases, organice una discusión sobre el mecanismo de atención selectiva y su potencial para inducir conductas antiéticas.

Pautas para el ponente

La discusión debería comenzar con los alumnos explicando el experimento, particularmente cómo entienden la atención selectiva. El ponente puede hacer preguntas como estas:

  • ¿Por qué enfocamos nuestra atención en algunas cosas y no en otras?
  • ¿Qué cosas podrían perjudicar nuestra capacidad de ver o de ver correctamente lo que está frente a nosotros?
  • ¿En qué forma la atención selectiva desempeña papeles positivos y negativos en nuestras vidas? Consideren ejemplos específicos de sus propias vidas.
  • Aunque es verdad que la atención selectiva debería operar mayormente en segundo plano, tal vez a veces este no es el caso (por ejemplo, la atención selectiva basada en la intolerancia). ¿Qué se puede hacer para asegurarse de que uno vea lo que uno debería ver en circunstancias específicas? Consideren ejemplos de sus propias vidas.
  • ¿Qué nos dice el fenómeno de la atención selectiva sobre nuestra capacidad para asumir la responsabilidad de nuestras vidas?
  • ¿Cómo podemos evitar que nos afecte negativamente el fenómeno de la atención selectiva?

The Monkey Business Illusion muestra hasta qué punto nos puede afectar la atención selectiva. Por lo tanto, el ejercicio proporciona una buena pauta para discutir este mecanismo y su potencial para inducir un comportamiento antiético. En el caso específico de The Monkey Business Illusion, podríamos no ver al gorila porque estamos demasiado ocupados contando pases. El objetivo de contar los pases nos oculta detalles de aquello que está justo frente a nosotros. La atención selectiva, como se explica en la sección Cuestiones clave del módulo, establece una jerarquía de relevancia. Esto se traduce en una jerarquía de valor (esto es más importante que aquello), lo cual podría no ir de acuerdo con lo que realmente valoramos. Por ejemplo, a la mayoría de nosotros tal vez nos hubiera gustado ver al gorila y nos sentimos algo decepcionados por no haberlo visto, porque el mecanismo de atención selectiva nos cegó ante lo obvio. Puede ser que estemos mirando al gorila, este es el caso de la mayoría de las personas que hacen el experimento, pero sin verlo. Es importante destacar que la atención selectiva no es un mecanismo sobre el que tengamos control total. Funciona en gran parte en segundo plano y trabaja en nuestro provecho sin nuestro conocimiento, a menos que hagamos un esfuerzo para observar su funcionamiento. 

Si el tiempo lo permite, haga que los alumnos vean el video corto en el que Daniel Simons destaca el papel positivo de la atención selectiva y señala que tenemos que enfocar nuestra atención en las cosas para verlas. 

Un ensayo interesante sobre la Monkey Business Illusion que puede discutirse con el alumno es The fallacy of obviousness de Teppo Felin, publicado por Aeon el 5 de julio de 2018. 

Otros videos que pueden usarse para ilustrar el mecanismo de la atención selectiva son la prueba Moonwalking Bear (se puede ver aquí) y la prueba Whodunnit Awareness (se puede ver aquí).

 

Ejercicio 2: El experimento del buen samaritano

Muestre a los alumnos éste video corto sobre el célebre experimento del buen samaritano conducido por J. M. Darley y C. D Batson. Pida a los alumnos que expliquen el experimento y lo relacionen con los fenómenos de la atención selectiva y la distancia psicológica.

Pautas para el ponente

El Experimento del buen samaritano ejemplifica una característica básica de nuestras vidas: la capacidad de prestar atención a algunas cosas y no a otras.  Aunque a primera vista esta característica parecería no ser demasiado relevante para entendernos a nosotros mismos como seres éticos, el experimento de Darley y Batson muestra hasta qué punto tener prisa puede cegarnos a lo que está justo en frente de nosotros por apurarnos demasiado para llegar a una reunión.  Después de mostrar el video, discuta con los alumnos el fenómeno de la distancia psicológica, que es otro mecanismo que puede hacernos pasar por alto la importancia de las cosas éticamente relevantes. Por ejemplo, la distancia física del atacante también los aleja emocionalmente del evento, ocultando así a los soldados las implicaciones totales de sus acciones. Del mismo modo, el sufrimiento de personas distantes tiende a afectarnos mucho menos que el sufrimiento de aquellos que están más cerca de nosotros, o de aquellos con quienes nos podemos identificar más fácilmente. 

Posteriormente facilite una discusión sobre nuestra capacidad de prestar atención a algunas cosas y no a otras, y los posibles efectos de este mecanismo sobre el comportamiento ético. Considere hacer las siguientes preguntas:

  • Si tener prisa puede afectar negativamente nuestras actitudes y nuestro comportamiento, ¿qué nos dice esto sobre la idea de que ser ético se trata principalmente de seguir reglas de conducta? Tengan en cuenta que los sujetos experimentales eran alumnos de teología, es decir, personas que presuntamente tienen un profundo compromiso con la vida ética.
  • ¿Les gustaría ser alguien que se detiene para ayudar?
  • De ser así, ¿qué creen que tienen que hacer para evitar el efecto distorsionador de los factores externos como estar apurado?
  • ¿De qué manera han visto que opere la distancia psicológica en sus vidas?  De ejemplos de cómo les ayudan y cómo puede obstaculizar su capacidad de vivir de la manera que consideren apropiada.
  • Consideren, por ejemplo, la tensión entre el cuidado de las personas que les son más cercanas y el compromiso con la justicia. El cuidado exige que estemos cerca de aquellos a quienes cuidamos y que a veces incluso estemos dispuestos a actuar injustamente por ellos (por ejemplo, distribuir injustamente nuestro tiempo y recursos), mientras que la justicia exige imparcialidad (equidad). El cuidado es en cierto sentido nepotista y, por ello, está en tensión con las exigencias de la justicia. ¿Cómo se puede negociar esta tensión? Sería demasiado simplista decir que nos olvidemos del cuidado o de la justicia.  Ambos tienen un papel crucial en nuestras vidas, el primero predominantemente en el ámbito privado y la segunda predominantemente en el ámbito público. Esta tensión, cabe destacar, depende del fenómeno de la distancia psicológica, ya que el cuidado depende del hecho de que me preocupo más por los que están más cerca de mí, mucho más de hecho, de lo que me importa la mayoría de la gente.
  • ¿Qué nos dice este experimento sobre nuestra capacidad de asumir la responsabilidad de nuestras vidas?

Un buen caso de estudio para explorar las intuiciones sobre la tensión entre el cuidado y la justicia sería una versión del problema del trolebús. Si el tiempo lo permite, pídales a los alumnos que se imaginen qué harían si tuvieran que elegir entre matar a varios extraños o a un ser querido. O, como alternativa, considere el caso que se menciona arriba de una madre que, habiendo agotado todas las demás opciones, tiene que robar medicamentos para salvarle la vida a su hija enferma.

 

Ejercicio 3: Experimento de conformidad de Asch

Si tiene tiempo, reproduzca el Experimento de la conformidad, o haga que los alumnos vean el video que describe el célebre experimento de Solomon Asch.

Como se explicó en la sección Cuestiones clave el experimento de Asch nos muestra que tendemos a seguir el ejemplo del grupo porque no queremos hacer olas (conformidad normativa) o porque de verdad llegamos a ver las cosas erróneamente por la presión de grupo (conformidad informativa). También nos muestra que la inercia de la conformidad puede ser debilitada por la presencia de un acompañante que dé las respuestas correctas sobre la longitud de las líneas. También nos muestra que dar las respuestas por escrito en vez de verbalmente cambia el resultado del experimento.

Pautas para el ponente

Si el tiempo lo permite, los alumnos pueden representar el experimento de Asch. El conferencista podría fingir ser Solomon Asch y un grupo de alumnos podrían ser los cómplices o los sujetos del experimento.  Los alumnos deben registrar qué tanto les cuesta ser honestos a la evidencia de sus sentidos o, más comúnmente, informar honestamente lo que ven. Pregunte a los alumnos qué lecciones éticamente relevantes pueden sacarse de este experimento. ¿Cómo, por ejemplo, pueden evitar la inercia de la conformidad cuando sea necesario? Preste atención a los ejemplos específicos que den los alumnos, centrándose en particular en lo que sienten cuando se niegan a acoplarse. 

Entre las preguntas para facilitar la discusión de los alumnos sobre estos temas podrían estar:

  • ¿Quién preferirían ser, alguien que se resiste a la inercia del grupo o alguien que no?  Justifica tu respuesta.
  • ¿Quién preferirían ser, alguien que se acopla porque no quiere hacer olas o alguien que está genuinamente confundido por las respuestas de los demás participantes? Justifiquen su respuesta.
  • ¿Por qué creen que tener un compañero hace que sea más fácil para los participantes responder las preguntas correctamente?
  • ¿Por qué creen que escribir las respuestas en lugar de decirlas frente a otros tiende a hacer que sea más fácil para los participantes evitar la inercia para acoplarse?
  • ¿De qué forma puede llevar la presión para acoplarse a acciones antiéticas?  Justifiquen con ejemplos concretos, idealmente de sus propias vidas.
  • ¿Qué nos dice el Experimento de la conformidad de Asch sobre nuestra libertad psicológica? Es fácil pensar que esto significa que de esta forma no tenemos en absoluto libertad. Experimentos como estos demuestran que somos libres en un sentido limitado, pero esto no significa que no tengamos ninguna libertad en absoluto. Recordemos que no todos reaccionan de la misma manera a la presión de las circunstancias externas.
  • ¿Qué estrategias podemos idear para evitar cumplir cuando nuestro juicio nos diría que no deberíamos conformarnos? 
 

Ejercicio 4: El experimento de obediencia Milgram

Muestre a los alumnos el polémico experimento de la obediencia de Stanley Milgram. Después de verlo, pida a los alumnos que lo expliquen.

Muestre a los alumnos el polémico experimento de la obediencia de Stanley Milgram. Después de verlo, pida a los alumnos que lo expliquen Cuestiones clave del módulo, el experimento de Milgram muestra que entre los humanos hay una fuerte tendencia a seguir los dictados de las figuras de autoridad, incluso cuando las instrucciones de la autoridad pudieran ser extremadamente perjudiciales, o incluso letales, para otras personas. La conclusión de Milgram no es que la gente tienda a carecer de moral. Sino que la obediencia puede llevar a buenas personas a hacer cosas malas.

Pautas para el ponente

ara facilitar una discusión sobre el fenómeno de la obediencia, la dilución de la responsabilidad y el Efecto espectador, considere hacer las siguientes preguntas a los alumnos:

  • ¿Qué harían si fueras uno de los "profesores"?
  • ¿Qué podemos hacer para asegurarnos de que la inercia de seguir las órdenes de las figuras de autoridad no menoscabe nuestra capacidad de actuar de acuerdo con nuestro buen juicio?
  • Piensen en circunstancias de sus propias vidas a las que apliquen las ideas retomadas del experimento Milgram.
  • ¿Alguna vez han transferido la responsabilidad de sus acciones a un grupo o a una figura de autoridad? Ejemplifiquen.
  • ¿Qué creen que pasaría si los alumnos estuvieran en la misma habitación que el profesor? ¿Qué pasaría si las descargas fueran administradas a mano y no indirectamente a través de un panel?  Aluda al mecanismo de la distancia psicológica.
  • ¿Qué pueden hacer para evitar la inercia de la autoridad cuando la figura de la autoridad te exige algo que ustedes consideren que está mal?
  • ¿Cuál es la relación entre el fenómeno de la dilución de la responsabilidad, el Experimento de Conformidad de Asch y el Experimento del Buen Samaritano?  Consideren en particular casos en los que se debilita la conformidad.
  • ¿Qué nos dice el experimento de Milgram sobre nuestra capacidad de asumir la responsabilidad de nuestras vidas? Recordemos que no todos reaccionan de la misma manera ante la presión de las circunstancias externas. Consideren a aquellos que llegaron a un punto en el que se negaron a seguir las instrucciones de la figura de autoridad.
  • ¿Ustedes consideran que este experimento es dudoso éticamente? Si es así, ¿por qué lo piensan? Vean ésta discusión (bajen hasta “Cuestiones éticas” cerca del final)
 

Ejercicio 5: Experimento de la prisión de Stanford de Zimbardo

Muestre a los alumnos el video corto del polémico Experimento de la prisión de Stanford, que ejemplifica el problema del situacionismo – es decir, en qué medida las circunstancias externas pueden influir sobre el comportamiento. Este problema se discute a mayor profundidad en la sección Cuestiones clave Muestre a los alumnos el video corto del polémico Experimento de la prisión de Stanford, que ejemplifica el problema del situacionismo – es decir, en qué medida las circunstancias externas pueden influir sobre el comportamiento. Este problema se discute a mayor profundidad en la sección.

Pautas para el ponente

Pida a los alumnos que expliquen el experimento, enfocándose en particular en los mecanismos específicos que llevaron a los guardias y a los presos a adoptar sus roles. Facilite la discusión planteando las siguientes preguntas:

  • ¿Qué diferencia de comportamiento se puede detectar entre los presos y los guardias?
  • ¿Qué detalles particulares del entorno motivaron a los presos y los guardias a actuar como lo hicieron?
  • ¿Qué concepto pueden retomar de este experimento para sus propias vidas?  Den ejemplos que se relacionen específicamente con sus vidas.
  • ¿Qué características particulares del diseño de su entorno específico creen que han tenido un fuerte impacto y orientado su comportamiento?
  • ¿Qué nos dice este experimento sobre nuestra capacidad de asumir la responsabilidad de nuestras vidas, su carácter y cómo preservarlo?
  • ¿Qué nos dice este experimento, en caso de que diga algo, sobre la relación entre la sociedad y el individuo?
  • ¿Cómo podemos vivir para no ser víctimas de condiciones parecidas a las del experimento de la prisión de Stanford?
  • Hablen de las reflexiones de ‘John Wayne’ sobre su comportamiento como guardia.  Relacionen sus ideas con ejemplos específicos de sus propias vidas.
  • Consideren cuánto se emociona la gente cuando ve un partido deportivo o en otras circunstancias, como una fiesta o una celebración. ¿En qué medida ha cambiado significativamente su comportamiento y su mundo interno en dichos entornos, y cómo creen ustedes que se puede explicar la diferencia?
  • ¿Hasta qué punto pueden notar cómo cambia su comportamiento cuando pasan de un conjunto de circunstancias a otro y traten de identificar los motivos de dichos cambios?  Un factor podría ser el miedo a ser señalados o incluso humillados, pero podría haber otros menos deliberados y que incluso tengan un impacto subconsciente sobre nuestro comportamiento.  ¿Qué tanto afecta la ropa, por ejemplo (incluyendo los lentes oscuros), la forma en que te sientes?

Si el tiempo lo permite, dedique un tiempo a analizar si el experimento es ético o no. Facilite una discusión planteando la siguiente pregunta:

  • Zimbardo reconoció retrospectivamente que su experimento es éticamente cuestionable, a pesar de que ninguno de los participantes sufrió daños a largo plazo y que está claro que el experimento no podría reproducirse hoy. ¿Cuáles son sus puntos de vista? Si el tiempo lo permite, discuta la última polémica sobre el experimento descrito anteriormente.
 
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