Esta Guía de Enseñanza es un recurso para los catedráticos 

 

Primera sección: Ayudar a la gente a aprender - métodos y principios de la enseñanza 

 

Las últimas décadas han visto una explosión de nuevas investigaciones sobre cómo aprendemos los seres humanos. Esa investigación nos ha enseñado que los seres humanos somos, como escribió la antropóloga Susan Blum, "nacidos para aprender" (2016, p. 3). Comenzamos a aprender en nuestra infancia y continuamos a lo largo de nuestra vida. Sin embargo, mientras que el aprendizaje es algo natural para nosotros o nosotras, la enseñanza no lo es. De hecho, ayudar a otro ser humano a aprender resulta ser un desafío muy complejo, que ha dado lugar al fértil campo de la teoría educativa.

La mayoría de las y los profesores universitarios pasan sus años de estudiante concentrados en dominar sus disciplinas de preferencia y por ende, no han tenido la oportunidad de pensar en forma sistemática en los aspectos pedagógicos de sus disciplinas. Por lo general, pueden aprovechar su experiencia como aprendices, así como sus experiencias iniciales como docentes, para desarrollar estrategias de enseñanza efectivas. Sin embargo, las oportunidades para reflexionar sobre el proceso educativo, incluso después de que han adquirido experiencia como docentes, pueden ser útiles para desarrollar nuevas ideas o mejorar la práctica existente.

Los módulos de esta serie, y especialmente los materiales y actividades de enseñanza que se pueden encontrar en cada uno de ellos, se alinean con algunos principios básicos de la investigación de la teoría educativa que vale la pena mencionar antes de abordar los módulos. Este breve resumen se ofrece por dos razones. Primero, estos principios ayudan a proporcionar una base teórica para los métodos de enseñanza recomendados en los módulos. Al igual que queremos que el alumnado no sólo practique un comportamiento ético, sino también que comprenda los principios que guían dicho comportamiento ético, quisimos hacer explícitos los principios educativos que proporcionan una base para el plan de actividades que las y los docentes tienen para sus alumnos y alumnas. En segundo lugar, incluso si deciden no utilizar las actividades de enseñanza recomendadas, las y los profesores pueden usar los principios de aprendizaje para crear y estructurar actividades de aprendizaje que podrían ser especialmente apropiadas para un contexto particular.

A continuación, ofrecemos una breve descripción de los cinco principios básicos de aprendizaje que se pueden utilizar para guiar la creación de una variedad de entornos de aprendizaje, desde un curso universitario tradicional hasta una sesión de aprendizaje única. Dentro de cada principio, hemos proporcionado enlaces a ejemplos de actividades de aprendizaje que se pueden encontrar dentro de los módulos. El apéndice de esta guía de enseñanza incluye una tabla de ejercicios, donde indicamos cuáles de los cinco principios básicos de aprendizaje se reflejan en cada uno de los más de 70 ejercicios que se incluyen en los módulos.

Después de explorar los cinco principios básicos de aprendizaje, discutimos brevemente el uso de casos de estudio, un método de enseñanza eficaz que se utiliza ampliamente en los módulos.

 

El poder del conocimiento previo y la experiencia

Cuando estamos aprendiendo algo nuevo, normalmente comenzamos probándolo de manera comparativa con aquello que ya sabemos. Las investigadoras y los investigadores se refieren a lo que ya conocemos como nuestro conocimiento previo, y resulta que nuestro conocimiento previo tiene un impacto sustancial en cómo procesamos y entendemos el nuevo aprendizaje. El teórico educativo Jean Piaget argumentó que nuestro conocimiento previo toma la forma de un esquema, que se podría considerar como modelos mentales o mapas conceptuales de nuestra comprensión en un área particular.

Bain (2004) proporciona una visión resumida de la teoría del esquema, especialmente en lo que se refiere a la enseñanza universitaria. En nuestra mente, tenemos un esquema que gobierna el pensar y el actuar. Un ejemplo de lo anterior es un modelo mental de cómo funciona un automóvil. Ese modelo nos ofrece la información que necesitamos para manejar. Otro esquema nos dice cómo está organizada la ciudad y nos permite desplazarnos a través de ella. Un tercer modelo relacionado nos muestra comprensión de las leyes de tránsito.

Piaget y otros investigadores educativos/otras investigadoras educativas han argumentado que el aprendizaje consiste en realizar cambios en nuestros modelos existentes, pero que tales cambios pueden ser difíciles de realizar y, de hecho, a menudo nos oponemos activamente a los cambios en nuestros modelos. Cuando nos encontramos con información o ideas nuevas, nuestro primer instinto es incorporarlas en nuestros modelos existentes, incluso cuando no encajan bien. Imagine que una turista llega en una ciudad extranjera donde se usa algo que parece un semáforo como un instrumento para mantener a la gente informada sobre el clima. A menos que alguien dijera a la turista el propósito de las luces, ella tendería a identificar a esos objetos desde el punto de vista de sus experiencias previas, incluso cuando se diera cuenta de que esta interpretación no encaja bien con lo que ella estaba observando.

Como docentes, queremos que las y los estudiantes no sólo filtren el contenido de nuestros cursos a través de sus modelos existentes, sino que cambien y amplíen esos modelos internos. Una de las formas más efectivas para lograr esto es hacer que las y los estudiantes expresen y reflexionen sobre sus conocimientos previos y modelos mentales antes de aprender algo nuevo. Cuando se invita al alumnado a discutir su comprensión y experiencias de un tema antes de que haya adquirido una exposición inicial, esto abre al estudiante o a la estudiante una posibilidad para el cambio. Además, este proceso introspectivo ayuda al cuerpo docente a reconocer los conceptos erróneos y los problemas específicos que tiene el alumnado, y permite que estos puntos sean abordados de manera más efectiva.

En resumen, si las y los docentes no entienden o discuten los entendimientos éticos que las y los estudiantes traen a clase, el éxito de la intervención pedagógica en la vida de las y los estudiantes estará comprometido. En ocasiones, los módulos animan a las y los profesores para que comiencen su enseñanza alentando a sus estudiantes a discutir cómo entienden la ética o así mismo invitándolas e invitándolos a participar en actividades que involucren la toma de decisiones de índole ética antes de que la profesora y el profesor les presente el módulo por primera vez. Esto motiva a que el alumnado vea claramente cuáles son sus entendimientos previos (implícitos y explícitos) y que traiga estos entendimientos al aula, creando condiciones propicias para que pueda discutir sus conocimientos previos, y además le den al profesor/a o a la profesora una idea clara de cuál es el punto de partida para una intervención pedagógica efectiva.

Un ejemplo de este enfoque para aprender sobre ética se puede encontrar en la posible estructura de clase del Módulo 1 (Introducción y marco conceptual):

Análisis conceptual de la integridad (15 minutos)

  • El profesor o la profesora pide a las y los estudiantes que se dividan en grupos de tres o cuatro, y que proporcionen su definición de integridad;
  • Algunos grupos proporcionan retroalimentación a la clase; y
  • El profesor o la profesora comparte la definición del libro de texto sobre la integridad.

Tenga en cuenta que, en este caso, el módulo recomienda que el docente comience pidiendo a las y los estudiantes que proporcionen sus propias definiciones primero, y luego compartan y discutan esas definiciones con la clase. Sólo después de que se hayan articulado esas definiciones, el profesor o la profesora comparte la definición de integridad del libro de texto y, al hacerlo, puede abordar explícitamente algunos de los conceptos erróneos o problemas que pueden hallarse en las definiciones iniciales de las y los estudiantes.

Casi cualquier experiencia de aprendizaje se mejora cuando las y los estudiantes tienen la oportunidad de articular y discutir sus conocimientos previos sobre un tema. Este proceso a veces puede parecer desordenado e ineficaz, ya que las discusiones o ideas iniciales de los y las estudiantes a menudo son incorrectas o incompletas. Sin embargo, tomarse el tiempo para compartir el conocimiento previo del alumnado ayuda al cuerpo docente a darse cuenta de la mejor manera para cambiar y mejorar los modelos mentales que las alumnas y los alumnos han traído a clase. James Lang (2016) ofrece una discusión más extensa sobre los beneficios obtenidos si los y las estudiantes intentan responder preguntas o resolver problemas antes de que la profesora o el profesor les ofrezca la solución correcta. Esto es consistente con las enseñanzas de Piaget, discutidas brevemente arriba. Uno debe diseñar intervenciones pedagógicas que tengan como su punto de partida los esquemas ya presentes en las mentes del alumnado.

 

Participación variada y activa

Para que las y los estudiantes adquieran un conocimiento profundo de nuevos conocimientos, habilidades o valores, deben participar activamente en ellos. El compromiso activo puede venir a través de escuchar a las y los docentes o ver un video, pero esa nunca debe ser la única forma de compromiso que las y los estudiantes tienen con el material de aprendizaje. También deben tener la oportunidad de comprometerse con el material de otras maneras, como a través de la escritura, lluvia de ideas, juegos de roles y debates. En todos los módulos E4J, hay recomendaciones para actividades de enseñanza y aprendizaje que requieren que las y los estudiantes se enfrenten activamente a preguntas, problemas y desafíos éticos. Ya sea que las y los profesores elijan usar estas actividades recomendadas o desarrollen sus propias actividades, deben asegurarse de que las y los alumnos no se limiten simplemente a escuchar, leer o ver pasivamente, sino también a que hablen, escriban y actúen.

Las y los docentes pueden haber oído o leído acerca de la teoría de que las y los estudiantes tienen diferentes estilos de aprendizaje, como el aprendizaje visual o el aprendizaje auditivo, etc., y que, por lo tanto, el cuerpo docente debe tratar de identificar el estilo de aprendizaje preferido de cada quien y adaptar la instrucción con base en estas observaciones. Esta teoría se ha utilizado para apoyar y promover una serie de iniciativas educativas, algunas de ellas costosas y que requieren mucho tiempo para ponerse en práctica. Durante las últimas dos décadas, las y los investigadores han probado esta teoría de diferentes maneras y encontraron que la evidencia no la respalda (Brown, 2014). Si bien es cierto que hay personas que prefieren leer o escuchar conferencias, en tanto que a otras les gusta participar en discusiones o escribir, no hay evidencia que respalde la idea de que aprendemos de manera más efectiva o profunda cuando trabajamos en nuestro estilo de aprendizaje preferido. De hecho, algunas investigadoras e investigadores han descubierto que las y los estudiantes a menudo se equivocan cuando se les pide predecir cuál es el método de aprendizaje más efectivo para ellas y ellos.

Investigadoras e investigadores están descubriendo cada vez más que el aprendizaje es más efectivo cuando requiere algún esfuerzo por parte del alumnado, lo que significa que puede aprender de manera más efectiva cuando se le requiere participar en actividades que le resulten desafiantes. El o la estudiante que disfruta escuchar conferencias puede aprender cómodamente de las clases, pero cuando tiene que reunir sus pensamientos y compartirlos con sus compañeras y compañeros en una actividad de juego de roles, ese desafío a su estilo de aprendizaje más cómodo puede ser más memorable para él o ella que la conferencia más brillante a la que ha asistido. La literatura a menudo se refiere a este fenómeno como "dificultades deseables" (Bjork 2013 y este blog).

Todo esto lleva a una conclusión importante sobre los tipos de actividades de participación que deben diseñarse para las y los estudiantes: deben ser variados. Si el o la profesora solamente da clase de cátedra al alumnado , quien no responde muy bien a dicha metodología porque tiene dificultades para prestar atención durante largos períodos de tiempo, por ejemplo, está en desventaja. Del mismo modo, si la profesora o el profesor sólo hace que las y los estudiantes participen en debates, aquellos o aquellas que desean tener la oportunidad de leer o escuchar en silencio a una persona experta están en desventaja. Cuando el cuerpo docente esté elaborando planes para enseñar cualquiera de los módulos, debe considerar cómo ofrecer métodos variados para que el alumnado se involucre activamente con el material de aprendizaje.

Todos los módulos contienen dentro de ellos recomendaciones para la participación activa en diferentes formas. Por ejemplo, el Módulo 2 (Ética y valores universales) incluye una estructura de clase posible con una variedad de actividades en una sola clase. Si el profesorado siguiera la secuencia sugerida, las y los estudiantes se involucrarían en las siguientes actividades:

  • Escuchar una conferencia acompañada de una presentación de diapositivas;
  • Ver un video corto;
  • Participar en una discusión de toda la clase sobre preguntas clave;
  • Trabajar en pequeños grupos en una tarea claramente definida;
  • Escribir su propia Declaración de Valores Humanos;
  • Crear una actividad que podría incluir poesía, música o danza;
  • Realizar una presentación a sus compañeras y compañeros;
  • Presentar un juego de mesa educativo o una aplicación.

Esta amplia gama de actividades le da a cada estudiante la oportunidad de sentirse cómodo o cómoda en algunos aspectos del trabajo y desafiado en otros. La o el estudiante más creativa/o podría agitarse nerviosamente durante la ponencia, pero cobrar vida cuando se le pide que se involucre más activamente en el proceso de aprendizaje. A las y los estudiantes más intelectuales les encantará la conferencia y el vídeo y es posible que sus compañeras y compañeros les deberán prestar ayuda en las secciones más activas de la clase.

A medida que los profesores y las profesoras planean actividades de enseñanza para los módulos, las y los ponentes deberían incorporar un rango variado de formas activas de participación con el material de aprendizaje.

 

El reto de la transferencia

El objetivo final de toda la educación es la transferencia de conocimientos: la capacidad del alumnado para tomar lo que ha aprendido en un contexto y aplicarlo a nuevos escenarios En el área de integridad y ética, la meta pedagógica es que las y los estudiantes tomen lo que han aprendido en los módulos y lo apliquen en situaciones variadas, ya sea en el hogar o en el lugar de trabajo, que demandan lo que se podría describir como una sensibilidad ética. Al enseñar una clase basada en el  Módulo 4 (Liderazgo ético), por ejemplo, se podría esperar que las y los estudiantes tomen los principios tratados en esa lección y los utilicen cuando se encuentren en posiciones de liderazgo, pero pueden estar a meses o años de asumir los roles de liderazgo en un entorno profesional o en sus comunidades.

La investigación sobre el aprendizaje muestra que la transferencia es muy difícil de lograr. Las personas tienden a aprender nuevas habilidades e ideas en contextos específicos y luego asocian esas habilidades e ideas con el contexto en el que las aprendieron. Nuestro mejor medio para ayudar a las y los estudiantes a transferir conocimientos fuera del contexto del aula en el que se encuentran es ayudarlas y ayudarlos a conectar ese conocimiento a contextos que encontrarán en su vida diaria (Ambrose, 2010). En la medida de lo posible, las y los profesores deben hacer uso de ejemplos concretos que muestren como lo que se está enseñando en clase es aplicable a las vidas concretas de las y los alumnos. Una forma efectiva de lograr esta transferencia es invitar a las y los alumnos para que proporcionen y expliquen sus propios ejemplos, preferiblemente ejemplos de experiencias concretas que ellas y ellos hayan vivido. 

Cuando introducen una nueva idea, las buenas maestras y los buenos maestros usualmente hacen esto durante sus conferencias o discusiones. Proporcionan ejemplos de cómo estas ideas se manifiestan en las vidas de las y los alumnos o, más generalmente, cómo se manifiestan en el mundo, u, alternativamente, ofrecen escenarios hipotéticos. Las y los profesores deben asegurarse que al menos algunos de sus ejemplos se conecten con los contextos en los que vive el alumnado: las historias de sus propios países, las personas con las que están familiarizados, los contextos cotidianos en los que viven. Por supuesto, parte de educar al estudiantado significa abrir sus ojos a países e historias y personas histórica y geográficamente distantes, pero si la planta docente no ayuda a ver la conexión entre el contenido y sus propias vidas, es poco probable que el alumnado transfiera el contenido del curso a sus vidas. 

Afortunadamente, las y los maestros no tienen que hacer todo el trabajo de efectuar estas conexiones por sí mismos. Si las y los estudiantes obtienen una comprensión profunda del contenido, deberían ser capaces de proporcionar sus propios ejemplos sobre cómo los principios enseñados podrían aplicarse en sus propias vidas. Considere este ejemplo sencillo de una actividad de enseñanza del Ejercicio 1 del Módulo 3 (Ética y Sociedad):

Se recomienda a las y los estudiantes que traigan un periódico a la clase o que accedan a cualquier sitio web relacionado con noticias. Se les dan cinco minutos para la preparación individual: la tarea es explorar la portada o los titulares e identificar de tres a cinco historias con un componente ético claro. Después de cinco minutos, se forman pequeños grupos para discutir y compartir ejemplos. Se requiere que cada grupo seleccione un ejemplo para presentar a la clase.

Invitar a las y los estudiantes a revisar los informes de noticias, especialmente si esos informes son locales, les ayuda a adquirir el hábito de ver las noticias a través de la lente de los principios que las y los profesores les ayudan a dominar, y eso, a su vez, les permite desarrollar el hábito de transferir los principios a otros contextos fuera del aula.

Todos los módulos invitan a las y los estudiantes a participar en actividades o tratar dilemas del mundo real. También alientan a las y los profesores a discutir cómo se aplica el contenido a las vidas de las y los estudiantes fuera del curso. Sin embargo, el profesor o la profesora debe buscar oportunidades para facilitar la transferencia invitando a las y los estudiantes a hacer conexiones entre el contenido y sus propias vidas.

 

La naturaleza social del aprendizaje

Aunque a menudo pensamos en el aprendizaje como un asunto solitario, la construcción de nuevas ideas y conocimientos funciona de manera más efectiva cuando al alumnado combina el estudio solitario con oportunidades de discusión y colaboración entre sí. Cada módulo contiene actividades de enseñanza recomendadas en las que las y los estudiantes colaboran entre sí en discusiones u otras actividades de grupo. Ya sea que la planta docente siga estas actividades recomendadas o cree actividades propias, las y los estudiantes se benefician cuando pueden compartir ideas, aprender unas de otras e incluso discutir y debatir.

Dos teorías relacionadas ayudan a respaldar la idea de que el alumnado se beneficia de las oportunidades de colaboración entre sí. En primer lugar, especialistas tienden a desarrollar lo que los y las investigadoras denominan "puntos ciegos de expertos/expertas": en otras palabras, especialistas a menudo ya no pueden ver el material como lo ve un nuevo alumno/alumna. Pasa a menudo que especialistas explican algo que les parece bastante claro, pero el alumnado no lo ve así. Las y los investigadores que estudian este problema han señalado que las personas expertas, cuando explican su tema a un nuevo alumno o alumna, a menudo omiten pasos sin darse cuenta debido a que los conceptos se han vuelto automáticos para ellos y ellas. Por ejemplo, al enseñarle a un principiante a nadar estilo crol, un entrenador podría estar concentrado en ayudar a alguien a perfeccionar el movimiento de los brazos y las piernas. Mientras tanto, el o la estudiante puede estar jadeando por aire, ya que el maestro o maestra no le dio instrucciones sobre cómo respirar adecuadamente durante los golpes, algo que el profesor o la profesora hace automáticamente y dio por sentado que sabría. Ellen Langer (1997) ofrece una visión general de las dificultades que surgen al reconocer conocimientos o habilidades que nos son demasiado familiares.

Los y las estudiantes que están luchando juntos para aprender algo no tienen puntos ciegos de expertos/expertas. Por lo tanto, existen ocasiones en las que las y los alumnos pueden ser mejores profesores que las y los docentes. Una segunda teoría sobre el aprendizaje, una desarrollada hace un siglo por el pensador educativo ruso Lev Vygotski, ayuda a explicar por qué esto es así. Vygotski propuso que deberíamos identificar dos niveles de habilidad en las y los estudiantes: su estado actual de habilidad y las habilidades que podrían alcanzar con la ayuda ya sea de compañeras o compañeros o guías experimentados. Por ejemplo, imagina diez problemas matemáticos de dificultad creciente. Trabajando por su cuenta, un o una estudiante puede ser capaz de resolver los problemas uno a seis. Sin embargo, si ese o esa estudiante se uniera con dos compañeros o compañeras, los tres podrían ayudarse mutuamente y así serían más capaces de resolver todos los problemas. Vygotski describió la zona de desarrollo proximal de ese estudiante como la diferencia entre estos dos niveles de logros: lo que el o la estudiante podría lograr por sí mismo y lo que podría lograr con la ayuda de sus compañeros o compañeras. En otras palabras, esa zona representa la siguiente etapa de aprendizaje que el alumnado puede lograr cuando trabaja en colaboración con otras y otros (Vygotski, 1978).

A medida que el alumnado escucha conferencias, ve videos o lee textos que les explica las ideas básicas de ética, obtiene un cierto nivel de dominio sobre el material. No obstante, es probable que el dominio sea limitado. Un o una estudiante puede entender el Concepto A, pero tener un conocimiento confuso del Concepto B y encontrar el Concepto C completamente confuso. Al colaborar con un compañero o una compañera que no entiende bien el Concepto A pero que tiene un firme entendimiento de los Conceptos B y C, las y los estudiantes podrán entender mejor el material de lo que lo entenderían si estuvieran trabajando solas y solos, mejorando así el aprendizaje de ambos. Por lo tanto, los módulos ofrecen una gran cantidad de actividades recomendadas en las que las y los estudiantes trabajan juntos en tareas, lo que les permite ayudarse mutuamente a profundizar su comprensión sobre la integridad y la ética.

Se debe considerar un punto práctico, relacionado con el trabajo en grupo. Idealmente, las y los estudiantes deberían trabajar juntos para completar una tarea concreta de algún tipo. Si el o la profesora simplemente proporciona preguntas de discusión para las y los estudiantes, y los invita a discutir entre ellas y ellos, es probable que las y los estudiantes más motivados sigan las instrucciones, mientras que las y los menos motivados se desvíen de la tarea. Este problema se puede evitar si el requisito es que las y los estudiantes trabajen en colaboración para producir algo: un documento, una lista, un mapa, una representación, etc. Siempre asegúrese de que los grupos de estudiantes tengan algún tipo de entregable, incluso uno informal.

En el Módulo 13 (Integridad pública y ética), por ejemplo, las y los estudiantes aprenderán sobre la relación entre la ética y el servicio público. El Ejercicio 2 de ese módulo solicita a las y los estudiantes que consideren el código de ética de un país en particular y que lo comparen con un marco teórico presentado por el personal docente. Durante el ejercicio las y los alumnos se agrupan y se les pide que anoten ese código conectando sus elementos con los principios de la teoría. Luego, las y los estudiantes explican el trabajo que han hecho a la clase en una sesión plenaria. 

Este ejercicio ofrece a las alumnas y los alumnos la oportunidad de ayudarse mutuamente a completar una actividad de aprendizaje inicial y luego presentar su trabajo a toda la clase. Esta estructura básica funciona bien para muchos tipos de actividades colaborativas y ofrece al alumnadola oportunidad de ayudarse mutuamente a aprender.

 

Volverse consciente de sí misma y sí mismo

Finalmente, sabemos que una clave para el aprendizaje efectivo es lo que las y los investigadores llaman metacognición, que se refiere a nuestra capacidad para comprender nuestros propios niveles de conocimiento y habilidades de aprendizaje. Cuanto más conscientes sea el alumnado sobre su nivel de aprendizaje, más podrá supervisar y mejorar su aprendizaje en cualquier materia. En la medida de lo posible, la planta docente debería buscar oportunidades para invitar a las y los estudiantes a identificar qué es lo que comprenden. El psicólogo cognitivo Stephen L. Chew ha creado una serie de videos para estudiantes sobre la importancia de la metacognición para su aprendizaje. Los videos resumen la investigación clave en esta área en formas que son accesibles tanto para profesores como para estudiantes, y se pueden encontrar aquí.

El profesorado puede insertar pequeñas oportunidades para discutir asuntos relacionados con la metacognición que complementan las actividades recomendadas. Varios de los módulos E4J recomiendan que las y los estudiantes participen en debates o juegos de roles relacionados con cuestiones éticas. Actividades como éstas siempre pueden ser seguidas por la oportunidad para que las y los estudiantes formulen un informe y reflexionen sobre la experiencia. Esto se puede hacer en forma de discusiones o actividades de escritura. El profesor o la profesora también puede considerar hacer una pausa durante los juegos de roles o simulaciones y darle al grupo la oportunidad de expresar su estado actual de comprensión. Una vez que lo han hecho, puede regresarlos a la actividad. Las actividades como juegos de rol, simulaciones y debates serán experiencias de aprendizaje mucho más efectivas si las y los estudiantes se toman el tiempo de reflexionar sobre la experiencia y articular explícitamente lo que aprendieron de ellas.

En el Módulo 7 (Estrategias para la acción ética), hay muchas actividades de enseñanza recomendadas que invitan explícitamente a las y los estudiantes a reflexionar y analizar su pensamiento. En el Ejercicio 3 de ese módulo, por ejemplo, concluye con las siguientes instrucciones:

Después de escuchar la solución propuesta por su colega para el conflicto de valores en discusión, pero antes de discutirlo, tómese un momento para considerar en silencio sus respuestas a las siguientes preguntas:

  • ¿Cuál es su respuesta inmediata a la estrategia y el "guión" de su colega?
  • ¿Cuáles son las fortalezas de esta respuesta?
  • ¿Qué preguntas tiene todavía para su colega?
  • Si usted fuera el objetivo de esta respuesta, ¿cómo cree que reaccionaría?
  • ¿Qué podría mejorar de esta respuesta?

Estos tipos de preguntas invitan precisamente al tipo de reflexión que produce una mejor metacognición y ayudan a proporcionarle al alumno o alumna la orientación para su aprendizaje futuro.

Otra estrategia muy simple que muchas profesoras y muchos profesores utilizan en sus cursos toma la forma de un ejercicio de escritura que el grupo puede completar al final de cualquier período de clase, sin importar cuál sea la actividad. En esta técnica, generalmente llamada "Minute Paper" (consulte el Módulo 9 para ver un ejemplo), el instructor o instructora detiene la clase unos minutos antes del final y les pide a los y las estudiantes que escriban sus respuestas a dos preguntas: "¿Cuál fue la cosa más importante que aprendiste hoy?; ¿Qué pregunta queda en tu mente?” Cuando los alumnos y las alumnas concluyen una experiencia de aprendizaje reflexionando sobre estas dos preguntas, están ayudando a consolidar los conocimientos adquiridos, y también están evaluando su aprendizaje para descubrir dónde necesitan ayuda. Como un bono adicional, a las profesoras y los profesores les resultará útil leer lo que las y los estudiantes tienen que decir. La clase puede estar confundida acerca de la misma idea o puede haber calificado como "la más importante" una idea considerada por las y los profesores menos crítica. En cualquier caso, esto se puede abordar con las y los estudiantes en el siguiente período de clase.

Las investigaciones sobre el aprendizaje nos dicen que la mayoría de nosotras y nosotros tenemos "ilusiones de fluidez" en nuestra comprensión de un tema determinado. En otras palabras, tendemos a asumir que sabemos más de lo que realmente sabemos. Estas ilusiones de fluidez, que también afectan a los y las estudiantes, pueden desmotivar el aprendizaje. El mejor remedio para las ilusiones de fluidez es fomentar la autorreflexión y el análisis del propio conocimiento. Lo más importante es que prestar atención a la metacognición de sus estudiantes ayuda a los profesores y las profesoras a empoderar a estos y motivarlos para que continúen aprendiendo después de que la educación formal haya concluido.

 

Utilizando casos de estudio

Es importante decir algunas cosas sobre el uso de estudios de caso, dado que muchos de los módulos emplean este importante método de enseñanza. Los estudios de caso pueden ser ficticios o reales. El alcance puede variar desde muy extenso, por ejemplo, un típico estudio de caso de Harvard, hasta breves comentarios de algunos párrafos.

La Escuela de Negocios Richard Ivey de la Universidad de Western Ontario es una de las productoras más prolíficas de estudios de casos de negocios. Dicha institución explica la razón para usar los casos de la siguiente manera:

Un "caso permite (al estudiante) ingresar figurativamente en la posición de un tomador o una tomadora de decisiones en particular". La fortaleza del método de enseñanza del caso es que los y las estudiantes tienen que aplicar los principios comerciales a los problemas planteados y defender el curso de acción recomendado ante sus compañeros o compañeras. Los casos permiten al alumnado ponerse en el lugar de los y las gerentes reales. Tanto las y los estudiantes analizan situaciones, desarrollan alternativas, eligen planes de acción e implementación, y comunican y defienden sus hallazgos en grupos pequeños y en clase. Los casos se utilizan para probar la comprensión de la teoría, para conectar con su aplicación y desarrollar una visión teórica. Los casos siguen siendo una de las mejores maneras de permitir que los y las estudiantes aprendan haciendo.

Los estudios de caso que se usan con más frecuencia en los módulos E4J a veces se llaman "estudios de caso ilustrativos". Según la Guía de Escritura de la Universidad de Colorado:

Los estudios de casos ilustrativos son principalmente estudios descriptivos. Normalmente utilizan una o dos instancias de un evento para mostrar cómo es una situación. Los estudios de casos ilustrativos sirven principalmente para familiarizarse con lo desconocido y para dar a las lectoras y los lectores un lenguaje común sobre el tema en cuestión.

En los módulos E4J, los estudios de caso son generalmente descripciones breves de una situación en la que se debe tomar una decisión. El o la estudiante se coloca en la posición del tomador de decisiones y tiene que decidir (y articular) cómo responder en esa situación específica. En este contexto, la función del profesor o la profesora es principalmente facilitar la discusión. En la mayoría de los casos, las y los estudiantes vienen a clase con una lectura previa del caso. El profesor o la profesora introduce el tema, el caso y luego modera la discusión. Posteriormente este o esta concluye la discusión enfatizando los puntos principales de aprendizaje, pero la mayor parte de la discusión debe ser realizada por la clase. Dependiendo del tamaño del grupo, la discusión se lleva a cabo en una sesión plenaria o en grupos pequeños. Al guiar la discusión, el profesor o la profesora debe asegurarse que la discusión no se concentre en la solución propuesta en los primeros minutos de discusión. Por lo tanto, la siguiente es una serie genérica de preguntas que el profesor o la profesora podría utilizar:

  • ¿Cuáles son los diferentes temas relevantes en este caso?
  • ¿Quiénes son las partes interesadas?
  • ¿Quién es el principal tomador de decisiones?
  • ¿Cuáles son las opciones disponibles para quien toma las decisiones?
  • ¿Cuáles son los criterios que deben usarse para seleccionar la mejor opción? (Esta es una parte clave de la discusión para relacionar el caso con la teoría discutida en clase, si corresponde).
  • ¿Qué recomendarías?
  • ¿Cuáles son las posibles críticas de esta decisión y cómo responderías?

Dependiendo de las instalaciones disponibles, el o la docente debe usar una pizarra o un papelógrafo para captar la conversación. Esto podría hacerse de manera informal a medida que se desarrolla la discusión o podría ser más estructurado. Algunos maestros y maestras dedican horas para diseñar un plan de tablero con antelación y luego lo aplican de manera flexible durante la discusión.

 

Referencias y lecturas adicionales

  • Ambrose, Susan et al (2010). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (Cómo funciona el aprendizaje: Siete principios basados en la investigación para la enseñanza inteligente). San Francisco, CA: Jossey-Bass.*
  • Bain, Ken (2004). What the Best College Teachers Do (Lo que hacen los mejores profesores universitarios). Cambridge, MA: Harvard University Press.*
  • Bjork, R. A. (2013). Desirable difficulties perspective on learning (Perspectivas de dificultades deseables en el aprendizaje). In H. Pashler (Ed.), Encyclopedia of the mind. Thousand Oaks: Sage Reference.
  • Blum, Susan (2016). I Love Learning; I Hate School: An Anthropology of College (Me encanta aprender; Odio la escuela: Una antropología de la universidad). Ithaca, NY: Cornell University Press.
  • Brown, Peter, Mark McDaniel and Henry L. Roediger (2014). Make It Stick: The Science of Successful Learning (Que se pegue: La ciencia del aprendizaje exitoso). Cambridge, MA: Harvard University Press.*
  • Lang, James M. (2016). Small Teaching: Everyday Lessons from the Science of Learning (Pequeña enseñanza: Lecciones diarias de la ciencia del aprendizaje). San Francisco, CA: Jossey-Bass.*
  • Langer, Ellen (1997). The Power of Mindful Learning (El poder del aprendizaje consciente). Reading, MA: Addison-Wesley.
  • Vygotsky, L. C. and Michael Cole (1978). Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes (La mente en sociedad: Desarrollo de procesos psicológicos superiores). Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Zull, James E. (2002). The Art of Changing the Brain: Enriching the Practice of Teaching by Exploring the Biology of Learning(El arte de cambiar el cerebro: Enriquecer la práctica de la enseñanza mediante la exploración de la biología del aprendizaje). Sterling, VA: Stylus.*

* Estos cinco libros proporcionan una visión general de las últimas investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje en educación superior y se recomiendan para la lectura posterior.

 
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