• Впервые опубликовано в феврале 2020 г.

 

 
   Этот модуль является ресурсом для лекторов   

 

Методы преподавания и обучения

 

Разработанные в рамках E4J университетские модули по киберпреступности содержат материалы и педагогические инструменты для оказания помощи преподавателям в проведении занятий, посвященных киберпреступности и вопросам, связанным с киберпреступностью. Модули разрабатывались с учетом различных стилей обучения, разных форм обучения, результатов обучения и инструментов оценки учащихся.

 

Стили обучения

Люди обучаются и запоминают информацию по-разному. Поэтому при разработке курсов следует учитывать различные формы обучения. Модули по киберпреступности разработаны с учетом различных стилей обучения, т.е. способов, при помощи которых человек познает, запоминает, выражает, применяет, обобщает и оценивает информацию. Существует несколько стилей обучения, включая визуальный, аудиальный, чтение/письмо и кинестетический (также известные как модель VARK; Fleming and Mills, 1992):

  • Визуалы воспринимают обучение через свои глаза; то есть они учатся тому, что видят, будь то слайды PowerPoint, рисунки, диаграммы, схемы, изображения, видео и т.п.
  • Аудиалы воспринимают информацию на слух. Такие учащиеся потребляют и обрабатывают информацию, которую они слышат, например, на лекциях (которые являются одной из форм дискурса, в ходе которого информация представляется, объясняется и анализируется) или во время дискуссий.
  • Чтецы/писатели, как следует из названия, учатся, читая материал и делая заметки на материале.
  • Кинестетики учатся, выполняя задание (т.е. делая что-то); то есть они учатся, применяя то, что они узнали в ходе тематических исследований и на практических занятиях.

Считается, что учащиеся имеют свои излюбленные стили обучения, и что занятие должно разрабатываться с учетом таких стилей обучения. Однако эта теория не находит широкой поддержки в литературе (Brown, McDaniel and Roediger, 2014).

Хотите знать больше об исследованиях проблем преподавания и обучения в системе высшего образования?

Прочтите:

  • Ambrose, Susan, Michael W. Bridges, Michele DiPietro, Marsha C. Lovett, and Marie K. Norman. (2010). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching. Jossey-Bass.
  • Bain, Ken. (2004). What the Best class="paddedTableCell" College Teachers Do. Harvard University Press.
  • Brown, Peter, Mark McDaniel, and Henry L. Roediger. (2014). Make It Stick: The Science of Successful Learning. Harvard University Press.
  • Lang, James M. (2016). Small Teaching: Everyday Lessons from the Science of Learning. Jossey-Bass.
  • Segal, Mark (2013). How To Train: A Practical Guide for Training and Working with Others
  • Angele Attard, Emma Di Iorio, Koen Geven, Robert Santa (2010). Student-Centred Learning - Toolkit for students, staff and higher education institutions

Хотя верно то, что некоторые учащиеся предпочитают чтение литературы и слушание лекций, в то время как другим нравится участие в дискуссиях или письмо, никакие доказательства не подтверждают мнения о том, что учащиеся учатся более эффективно, когда они действуют в рамках своего предпочтительного стиля обучения. Более того, некоторые исследователи обнаружили, что учащиеся зачастую ошибаются, когда они заранее определяют вид активности, который обеспечит им максимальное усвоение материала. На самом деле обучение наиболее эффективно в тех случаях, когда оно требует определенных усилий со стороны учащегося, а это означает, что учащиеся могут учиться более эффективно, когда им поручают работу, которая требует напряжения сил.

Все это приводит нас к важному выводу о видах активности, которые следует планировать для учащихся: они должны быть разнообразными. Если преподаватель не проводит для учащихся никаких других занятий, кроме лекций, те учащиеся, которые не очень хорошо воспринимают лекции, например, из-за сложности концентрации внимания в течение длительного времени, оказываются в невыгодном положении. Точно так же, если преподаватель не организует для учащихся никакой другой активности, кроме участия в дискуссиях, в невыгодном положении оказываются те учащиеся, которые предпочитают читать книги или спокойно слушать эксперта. По мере того как преподаватели будут составлять планы проведения занятий по любому из модулей, они должны подумать о том, какие методы следует предложить учащимся, чтобы возбудить в них интерес к активному изучению учебного материала. Все модули по киберпреступности содержат в себе рекомендации по обеспечению активной вовлеченности учащихся в различные виды учебной деятельности.

Метапознание

«Метапознание означает способность человека осознавать свой уровень знаний и способности к обучению» (Учебно-методическое пособие по честности, неподкупности и этике, разработанное в рамках инициативы E4J).

Хотите знать больше?

Смотрите:

  • E4J Integrity and Ethics Teaching Guide (Учебно-методическое пособие по честности, неподкупности и этике, разработанное в рамках инициативы E4J).
  • How to Get the Most Out of Studying: Part 1 of 5, "Beliefs That Make You Fail... Or Succeed" (Как получить максимальный результат от обучения: Часть 1 из 5, «Убеждения, которые делают вас неудачниками... или успешными»).
  • How to Get the Most Out of Studying: Part 2 of 5, "What Students Should Know About How People Learn" (Как получить максимальный результат от обучения: Часть 2 из 5, «Что учащимися следует знать о том, как люди учатся»).
  • How to Get the Most Out of Studying: Part 3 of 5, "Cognitive Principles for Optimizing Learning" (Как получить максимальный результат от обучения: Часть 3 из 5, «Когнитивные принципы для оптимизации обучения»).
  • How to Get the Most Out of Studying: Part 4 of 5, "Putting Principles for Learning into Practice" (Как получить максимальный результат от обучения: Часть 4 из 5, «Применение принципов обучения на практике»).
  • How to Get the Most Out of Studying: Part 5 of 5, "I Blew the Exam, Now What?" (Как получить максимальный результат от обучения: Часть 5 из 5, «Я провалил экзамен, и что теперь?»).
 

Различные формы обучения

Модули удовлетворяют требования различных стилей обучения, поскольку включают в себя лекции, дискуссии, упражнения, тематические исследования, гипотетические сценарии, обзорные вопросы, домашние задания и дополнительные технические средства, такие как видеоматериалы и веб-сайты. Лекции, а также просмотр видео способствуют пассивному обучению учащихся. Для способствования активному обучению учащихся лекции должны включать в себя дискуссии, упражнения, тематические исследования, гипотетические сценарии, обзорные вопросы и другие задания (см., например, Образовательный центр в Беркли ( Berkeley Center for Teaching & Learning) и Йельский образовательный центр ( Yale Poorvu Center for Teaching and Learning). Поскольку одни учащиеся предпочитают работать самостоятельно (учащиеся- одиночки), а другие - в группах ( социабельные учащиеся), в Серию модулей по киберпреступности включены как индивидуальные, так и групповые задания. Соответственно, в модулях предусмотрены различные формы обучения, чтобы учесть такие различия в стилях обучения и способствовать пассивному и активному обучению.

Примечание

Преподаватели могут внести коррективы в упражнения и задания, включенные в Серию модулей по киберпреступности, с учетом других методов активного обучения.

Для получения дополнительной информации о таких методах см.:

Модули основаны на моделях вовлеченного обучения (т.е. обучения путем решения проблем с использованием собственного опыта и навыков) и эмпирического обучения (т.е. обучения через опыт), которые способствуют взаимному и активному обучению, расширению возможностей учащихся и критическому размышлению над идеями и практикой. Модули были разработаны таким образом, чтобы стимулировать формы мышления, выходящие за рамки обычного запоминания и заучивания содержания (т.е. навыки критического мышления). Бенджамин Блум (Benjamin Bloom), педагог-психолог, разработал таксономию когнитивного развития в 1953 году (известную как таксономия Блума), которая включает в себя ряд когнитивных навыков и широко используется в научных кругах. Таксономия Блума (1953) определяет шесть когнитивных уровней или областей: знание (т.е. способность запоминать информацию); понимание (т.е. способность понимать информацию); применение (т.е. умение использовать изученный материал); анализ (т.е. умение анализировать информацию); синтез (т.е. умение комбинировать ранее известную информацию с другой полученной информацией для создания новых знаний); и оценка (т.е. умение оценивать информацию) (см. рис. 2). Эти когнитивные навыки охватывают основные навыки, такие как навыки решения проблем (т.е. способность распознавать проблему, определять стратегии для решения проблемы путем предложения решений, анализа этих решений с учетом имеющейся информации о контексте и оценки результатов предлагаемых решений) и творческое мышление, посредством которого люди объединяют существующие знания, навыки и способности для разработки новых и/или уникальных способов решения проблем или разрешения вопросов.

Таксономия Блума, пересмотренная Андерсоном (Anderson) и Кратволом (Krathwohl) в 2001 году (рисунок 3), охватывает диапазон когнитивных навыков от самого низкого уровня мышления до самого высокого: запоминание, понимание, применение, анализ, оценка и создание. Оригинальная и пересмотренная таксономии Блума объясняют процесс приобретения знаний учащимися.

 

Результаты обучения и средства оценки

Результаты обучения определяют знания, отношение, навыки и способности учащихся и устанавливают действия, которые учащиеся должны быть в состоянии выполнять по окончании учебного курса. Результаты обучения, основанные на пересмотренной таксономии Блума (Anderson and Krathwohl, 2001), определяют следующие ожидания в отношении академической успеваемости учащихся: учащиеся должны продемонстрировать, что они что-то знают ( помнят), что-то осмысливают ( понимают), могут применять полученные знания ( применяют), могут анализировать информацию ( анализируют), могут оценивать информацию ( оценивают) и могут создавать что-то новое ( создают).

Результаты обучения включают в себя поддающийся наблюдению результат, который ожидается от учащегося и который может быть подтвержден средствами оценки, используемыми на учебном курсе. Цели обучения описывают, чему учащиеся должны научиться во время учебного курса (т.е. что они должны уметь делать по окончании курса). Средства оценки определяют, были ли достигнуты цели обучения, и в какой степени они были достигнуты. Поэтому крайне необходимо, чтобы цели обучения и средства оценки были тесно взаимосвязаны. Проще говоря, содержание средств оценки должно соответствовать оцениваемым целям.

Существует несколько методов оценки, которые могут использоваться для оценки знаний, полученных учащимися. Эти методы оценки могут разрабатываться для объективной оценки действий учащихся или субъективной оценки их действий (Schwartz, n.d.; Center for Advanced Research on Language Acquisition, n.d.). При проведении объективных оценок учащиеся должны выбрать ответ из предложенных вариантов (Schwartz, n.d.). Такие оценки предполагают использование вопросов с несколькими вариантами ответов, когда учащиеся выбирают один из имеющихся ответов, предложенных для поставленного вопроса или утверждения, или вопросы типа «верно/неверно», когда учащиеся определяют достоверность утверждения (Center for Advanced Research on Language Acquisition, n.d.). Объективные оценки используются в первую очередь с целью изучения способности учащихся распознавать правильную информацию и, если вопросы составлены корректно, способности понять эту информацию (Schwartz, n.d.). Важно отметить, что объективные оценки могут также использоваться для оценки других когнитивных навыков, если они разработаны должным образом (Schwartz, n.d.).

Субъективные оценки, напротив, могут оценивать различные результаты обучения, кроме тех, которые обычно оцениваются при помощи объективных оценок, особенно тех результатов, которые связаны с когнитивными навыками, такими как навыки анализа, оценки и создания (Schwartz, n.d.). Оценки такого типа включают в себя тематические исследования, упражнения, домашние задания и обзорные вопросы (Schwartz, n.d.). Например, обзорные вопросы, содержащиеся в модулях, предназначены для оценки способности учащихся к запоминанию, пониманию, применению, анализу, оценке и/или созданию информации. Обзорные вопросы являются одной из форм субъективной оценки. Некоторые обзорные вопросы предполагают короткие ответы, предназначенные для оценки способности учащихся к запоминанию информации, и пространные ответы, которые предназначены для оценки способности к запоминанию, анализу, оценке, упорядочению и обобщению материала при ответе на вопросы. Учащимся также предлагаются упражнения, тематические исследования, гипотетические сценарии для «применения» теорий и концепций, которые они изучают, к случаям и сценариям, связанным с киберпреступностью, а также для оценки текущих решений и разработки мер реагирования на киберпреступность.

Нужна помощь в разработке результатов обучения и средств оценки учащихся?

Многочисленные научно-образовательные учреждения предоставляют рекомендации по разработке результатов обучения и средств оценки учащихся на основе таксономии Блума (оригинальной и пересмотренной). Также предлагаются рекомендации в отношении формулировок, которые следует использовать при составлении результатов обучения (и формулировок, которые следует избегать). Ниже перечислены некоторые такие учреждения с указанием веб-сайтов:

  • Iowa State University, Center for Excellent in Teaching and Learning, Revised Bloom's Taxonomy (Университет штата Айова, Центр передового опыта в области преподавания и обучения: Пересмотренная таксономия Блума).
  • University of Toronto, Center for Teaching Support & Innovation, Writing Learning Outcomes Using Bloom's Revised Taxonomy ((Университет Торонто, Центр поддержки обучения и инноваций: Составление результатов обучения с использованием пересмотренной таксономии Блума).
  • Utica College, Bloom's Taxonomy of Measurable Verbs (Колледж Ютика, таксономия Блума с измеримыми глаголами).
 

Наконец, в процессе преподавания следует учитывать различные стили обучения и использовать разные формы обучения, чтобы побудить учащихся к активному участию в учебных курсах путем формулирования ответов на вопросы для обсуждения (которые предназначены для проверки их уровня понимания учебного материала), участия в групповых заданиях, а также применения и демонстрации своих знаний с помощью упражнений, обзорных вопросов и домашних заданий.

 
Далее: Рекомендации по разработке и адаптации модулей
Наверх